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Master of Arts et Diplôme en enseignement spécialisé Motivation des élèves et besoin d'autonomie dans l'enseignement spécialisé

L'effet Matthieu dans la motivation scolaire

Mémoire professionnel présenté par

Christophe Moret

Haute Ecole Pédagogique de St-Maurice

Haute Ecole Pédagogique de Lausanne

Directeur : M. Nicolas Bressoud

Membre du jury: Nicolas Burel

Juin 2021

Remerciements

Ce travail est l'aboutissement de longues heures passées à pianoter sur mon ordinateur. Mes

premières pensées vont donc à mon épouse qui durant toute cette période a assuré la majeure

partie des tâches inhérentes à la vie de famille. Je remercie aussi mes enfants pour toutes ces

fois où ils auraient voulu frapper à la porte de mon bureau et qu'ils se sont retenus pour me laisser travailler, ainsi que pour leur patience lorsque je ne répondais pas à leurs demandes. Ma gratitude à Nicolas Bressoud, mon directeur de mémoire, qui je crois affectionne ce mot.

Je le remercie pour sa disponibilité, pour toutes ces fois où je l'ai appelé, envoyé un message

ou un m ail auquel il a répondu dans la journée ainsi que pour ses c onseils avisés , ses

réorientations, se s encouragements e t feed-back ainsi que sa confiance témoignée durant l'ensemble de cette démarche.

Beaucoup de reconnaissance à l'ensemble des enseignant.e.s spécialisé.e.s qui ont été d'accord

de partic iper à cette étude en enca drant les élèves pour réc upérer les formulaires de

consentement - je sais que cela n'a pas toujours été évident - et pour les avoir accompagnés

durant la passation des questionnaires. Je les remercie aussi vivement d'avoir donné de leur

temps pour répondre à mes différents mails, téléphones, messages ainsi que pour leur propre

investissement pour remplir les questionnaires autorapportés.

Merci à Nicolas Burel, chargé d'enseignement à la Haute École Pédagogique de Lausanne,

d'avoir accepté d'être membre du jury pour ce mémoire professionnel.

Mes remerciements à Geniève Mageau, professeure titulaire à l'Université de Montréal pour

ses divers envois de recherches, questionnaires et ses apports spontanés qui m'ont aidé à

orienter ce travail et à Damien Tessier, maître de conférences à l'Université de Grenoble Alpes,

pour l'envoi de différents documents et questionnaires. Raisons personnelles présidant au choix du sujet

Avant d'avoir des enfants, j'étais le meilleur des pères. J'étais enseignant, j'avais lu plusieurs

livres sur l'éducation. En travaillant avec des adolescents, je réussissais à leur donner un cadre

et une structure qui permettaient d'étudier en classe, même si celui-ci était souvent mis en place

de façon coercitive. J'étais donc naturellement outillé pour réussir l'éducation de mes enfants,

il n' " y avait qu'à... »

Les choses se sont compliquées lorsqu'ils sont nés, je suis père de trois garçons : comment

celui-ci pouvait me regarder droit dans les yeux et continuer à faire ce que je lui avais demandé

d'arrêter déjà cinq fois ? Et celui-là, pourquoi n'arrêtait-il pas de pleurer alors qu'il avait reçu

le cadeau qu'il demandait depuis longtemps ? Pourquoi ne m'obéissaient-ils pas ? Pourquoi faisaient-ils autant de caprices ? Pourquoi ? Mais surtout " Comment faire ? » En 2010, mon épouse m'a traîné par la main pour que nous suivions des ateliers " Faber et Mazlish » (Faber et al., 2017) pour apprendre à modifier notre manière de communiquer avec

nos enfants. Cela a été une révélation : il existait des habiletés pour parler aux enfants avec

bienveillance et amener un cadre structurant dans notre foyer ! Très vite, je transférais ces

nouvelles habiletés vers le monde scolaire et ma relation aux élèves s'en est trouvée modifiée.

Un climat plus serein s'est établi en classe. Dans les années qui ont suivi, nous nous sommes formés, mon épouse et moi-même, pour animer ces mêmes ateliers.

Lorsque j'ai repris mes études à la HEP-VS pour devenir enseignant spécialisé, je me suis rendu

compte que ce bagage pourrait peut-être servir les intérêts de l'école. Par contre, si d'un point

de vue pratique, les habiletés de communication développée dans ces ateliers semblaient se

révéler efficaces dans le monde scolaire, il n'existait, à ma connaissance, pas de recherches sur

leurs validités et le cadre théorique sur lesquelles elles venaient s'appuyer n'était pas identifié.

Désireux de travailler ce mémoire sur un thème qui m'intéressait grandement, j'ai pris contact

avec l'éditrice de la version francophone de ces ateliers, Roselyn Roy que j'avais connue lors de ma formation pour les animer. Elle m'a mis en relation avec Geniève Mageau et Mireille Joussemet, professeures à l'Université de Montréal qui effectuaient des recherches sur ces ateliers. Geniève Mageau a eu la gentillesse de me fournir de nombreux doc uments et

recherches en lien avec ce domaine. J'ai ainsi découvert la théorie de l'autodétermination (Deci

& Ryan, 2002) et rapidement je me suis rendu compte que je désirais m'approprier les concepts théoriques en lien avec celle-ci. Nicolas Bressoud, directeur de ce mémoire m'a guidé dans mes réflexions pour élaborer un projet de recherche en limitant mes ambitions démesurées et en me permettant d'investiguer ce champ de connaissances que je trouvais passionnant. De ces échanges est née l'idée de ce mémoire qui vise à comprendre les interactions entre le milieu scolaire, les comportements des

enseignant.e.s spécialisés et la motivation des élèves. Le voici entre vos mains, bonne lecture...

Table des matières

INTRODUCTION .............................................................................................................................................. 1

PROBLÉMATIQUE ........................................................................................................................................... 3

CADRE THÉORIQUE ......................................................................................................................................... 5

QUELQUES BALISES .................................................................................................................................................. 5

MOTIVATION : DÉFINITIONS ET HISTOIRE ...................................................................................................................... 5

EFFET-MAÎTRE ET CONTEXTE ...................................................................................................................................... 6

LA TAD ................................................................................................................................................................. 8

LES BESOINS PSYCHOLOGIQUES FONDAMENTAUX ........................................................................................................... 9

STYLES DE SUPERVISION .......................................................................................................................................... 11

DEGRÉ D'AUTODÉTERMINATION : MOTIVATION AUTONOME, MOTIVATION CONTRAINTE ET AMOTIVATION .............................. 13

BESOINS PSYCHOLOGIQUES NOURRIS PAR LES ENSEIGNANT.E.S ET MOTIVATION DES ÉLÈVES .................................................. 14

POURQUOI LES ENSEIGNANT.E.S ADOPTENT-ILS SOUVENT UNE POSTURE CONTRÔLANTE ? .................................................... 15

AUTONOMIE, LAISSEZ-FAIRE, STRUCTURE ET CONTRÔLE ................................................................................................. 15

DIRECTION DU LIEN CAUSAL ..................................................................................................................................... 17

PROPHÉTIES AUTORÉALISATRICES .............................................................................................................................. 17

VERS UNE CAUSALITÉ CIRCULAIRE ............................................................................................................................. 18

L'ENGAGEMENT DES ÉLÈVES .................................................................................................................................... 19

L'engagement émotionnel ........................................................................................................................... 19

L'engagement comportemental .................................................................................................................. 19

L'engagement cognitif ................................................................................................................................. 20

L'engagement agentique ............................................................................................................................. 20

NOUVEAU MODÈLE THÉORIQUE ................................................................................................................................ 21

NOTRE RECHERCHE ...................................................................................................................................... 23

QUESTION DE RECHERCHE ....................................................................................................................................... 23

HYPOTHÈSE .......................................................................................................................................................... 23

MÉTHODOLOGIE ................................................................................................................................................... 24

PARTICIPANTS ET CONTEXTE .................................................................................................................................... 25

RÉCOLTES DE DONNÉES .......................................................................................................................................... 29

PROCÉDURES ................................................................................................................................................ 33

TRAITEMENT DES DONNÉES - ÉMÉ-S28 DE VALLERAND (1991) ADAPTÉ ....................................................................... 33

TRAITEMENT DES DONNÉES - TASC, WELLBORN ET AL. (1988). .................................................................................. 35

PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ................................................................................................................... 37

TEMPS 1 : RÉSULTATS DE L'ÉMÉ-S28 DE VALLERAND (1991) ADAPTÉ - QUESTIONNAIRE ÉLÈVES ......................................... 37

TEMPS 2 ............................................................................................................................................................. 43

Sélection des élèves pour la suite de notre étude ........................................................................................ 43

Résultats du TASC, Wellborn et al. (1988) - questionnaire enseignant.e.s ................................................ 44

TEMPS 3 : MISE EN LIEN DU QUESTIONNAIRE-ÉLÈVES ET DU QUESTIONNAIRE-ENSEIGNANT.E.S ............................................. 46

INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ................................................................................................................ 51

RÉSULTATS GLOBAUX ............................................................................................................................................. 51

VÉRIFICATION DE NOTRE HYPOTHÈSE ......................................................................................................................... 53

RÉSULTATS SÉLECTIFS ............................................................................................................................................. 54

Différences selon le lieu de scolarisation ..................................................................................................... 54

Différence selon le genre ............................................................................................................................. 55

Différence selon le degré scolaire ................................................................................................................ 55

Cas particulier de l'amotivation ................................................................................................................... 56

Différences individuelles .............................................................................................................................. 58

SYNTHÈSE ............................................................................................................................................................ 58

LIMITES ET PERSPECTIVES ............................................................................................................................. 61

IMPLICATION POUR L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ ....................................................................................... 67

ProMoBE - Promouvoir la motivation et le bien-être à l'école, (Tessier & Shankland, s. d.) ..................... 68

Autonomy-supportive intervention program (ASIP), (Cheon & Reeve, 2015) .............................................. 68

Ateliers - Parler pour que les enfants apprennent (Faber et al., 2018) ..................................................... 69

Ateliers pour les élèves ................................................................................................................................ 70

CONCLUSION ................................................................................................................................................ 73

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 75

ANNEXES ......................................................................................................................................................... I

ANNEXE 1. QUESTIONNAIRE AUTORAPPORTÉ POUR LES ÉLÈVES. ......................................................................................... I

ANNEXES 2. QUESTIONNAIRE AUTORAPPORTÉ POUR LES ENSEIGNANT.E.S ......................................................................... III

ANNEXE 3. POUR ALLER PLUS LOIN - VERS UN MODÈLE GLOBAL ....................................................................................... VI

ANNEXE 4. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT POUR LES ÉLÈVES ....................................................................................... IX

1

Introduction

Edmond, Lisa, Driss, Martin, Isabelle, Lionel, Inès, Noham, Meddy, Élodie, Nadine et Anna

(prénoms d'emprunt) sont tous scolarisés dans un cycle d'orientation, cycle d'une durée de trois

ans qui réunit les élèves qui terminent leur scolarité obligatoire dans le canton du Valais en

Suisse. Ils-elles sont âgé.e.s de 13 à 15 ans et ont généralement redoublé deux fois. Pour eux et

elles, le cycle se déroule en deux ans, ils-elles épuiseront leur crédit constitué de 11 ans d'école

avant de pouvoir poursuivre leur scolarité jusqu'à son terme. Puis, ils-elles intégreront une

filière de préapprentissage, d'apprentissage ou une autre structure étatique au terme de ces deux

ans. Rattachés à l'enseignement spéci alisé , ils-elles ont été étiqueté.e.s " élèves à besoins

particuliers, élèves en difficulté, élèves lent.e.s, élèves à risque ou élèves rebelles », ils-elles

bénéficient tous d'un programme adapté pour une ou plusieurs branches, programme élaboré

par un.e enseignant.e spécialisé.e. Ils-elles vivent une période de grands change ments, changements physiques et psychiques, en plus accompagnés d'une transition vers le monde

professionnel à construire. Or, à l'adolescence, il y a une réorientation des priorités, l'école

semble en général de moins en moins en être une, la motivation pour l'école " baisse à mesure

que l'enfant grandit. » (Gurtner & Genoud, 2006, p.115). La perception de leurs compétences

chuterait aussi à mesure qu'il s-elles s'approchent de la fin de leur scolarité, la difficult é

d'appréhender leur avenir après l'école deviendrait prédominant. (Genoud et al., 2009)

Pour des élèves poursuivant leur scolarité avec un parcours classique, le passage au secondaire

s'accompagne souvent d'une perception plus négative du milieu scolaire que celle qu'ils-elles avaient au primaire (L. Fortin et al., 2011). Les enseignant.e.s seraient moins chaleureux et moins soutenants qu'auparavant (Midgley et al., 1989). Quant aux élèves à risque, ils-elles

éprouveraient plus de difficultés pour s'adapter que leurs pairs (L. Fortin et al., 2011) au niveau

social, comportemental et émotionnel (Murray, 2002). La coopération et l'attitude des

enseignant.e.s joueraient un rôle déterminant pour permettre aux élèves de se sentir efficaces et

créer un climat de coopération favorable au sein de la classe plutôt qu'un climat de compétition

(Gurtner & Genoud, 2006 ). Pl usieurs recherches ont mis en évidence l'importance des comportements des enseignant.e.s et des interactions en jeu pour favoriser la réussite scolaire des élèves, citons par exemple Good et Brophy (2000), Leroy et al. (2013) et Potvin et Paradis (1996). L'interaction enseignant.e-élève est un des facteurs qui influent les comportements et

les actions des élèves. Nous chercherons dans ce mémoire à comprendre les mécanismes mis

2

en action par des enseignant.e.s spécialisé.e.s pour générer chez les élèves l'envie d'apprendre

ou de s'impliquer dans les apprentissages et leurs effets sur ces derniers. 3

Problématique

Nous avons décidé d'orienter notre compréhension du phénomène de la motivation scolaire

sous l'angle relationnel, celui de la relation maître-élève ainsi que de son contexte. Cette recherche a pour but d'explorer le lien de causalité entre la perception de la satisfaction

du besoin d'autonomie par des enseignant.e.s spécialisé.e.s envers leurs élèves, développé dans

la théorie de l'autodétermination (TAD) (Deci & Ryan, 2002) et le niveau de motivation

autonome, contraint ou amotivé perçu par leurs élèves. En effet, la plupart des recherches ont

avancé que c'est le style adopté par l'enseignant.e qui influencerait les résultats et la perception

des élèves. Pourtant rien ne prouve qu'un flux inverse n'existe ou soit même prépondérant (P.

Sarrazin et al., 2006).

Les élèves de l'enseignement spécialisé fréquentant le cycle d'orientation constituent un public

pour qui l'école a rimé au moins deux fois avec échec, rappelons-le, ils-elles ont tous redoublé

deux fois. L'impact négatif d'un redoublement sur la motivation, sur le sentiment d'efficacité

personnelle et sur les aspirations professionnelles a été montré dans de nombreuses recherches

(Therriault et al., 2012). La question de savoir si ces élèves pourraient être eux-mêmes ou elles-

mêmes, en quelque sort e " responsables » de la façon dont leur ensei gnant.e nourrit leur

autonomie pourrait ouvrir de nouvelles perspectives quant à la formation des enseignant.e.s spécialisé.e.s et des autres afin de modifier cette tendance.

Si tel devait être le cas, les signes et les comportements visibles dans l'engagement des élèves

dans leurs tâ ches scolaires pourraient fonder des effets d'a ttente qui orienteraient les

enseignant.e.s vers une baisse du soutien à l'autonomie de leurs élèves, voire vers l'usage de

modèles coercitifs. En prendre conscience pourrait être le début de changements d'attitudes du

monde enseignant et permettre ainsi une augment ation de ce soutien qui aurait pour conséquence une hausse du degré d'autodétermination des élèves en difficulté. 4 5

Cadre théorique

Quelques balises

La motivation, que désigne ce terme ? Désigne-t-il l'énergie qui pousse les êtres humains à

satisfaire leurs besoins ? À che rcher le ur bonheur ? Ou plus simplement leur équilibre ? Désigne-t-il la force qui meut les individus ou c herche-t-il à explique r la c ause des comportements humains ? Toutes ces questions semblent légitimes et montrent que chercher à

définir la motivation est un exercice périlleux, voire impossible. Il existe plus d'une centaine

de théories de la motivation (Lieury & Fenouillet, 2019).

Après un très bref rappel historique de cert ains conc epts liés à la motivation, nous nous

attacherons à tenter de la définir dans le cadre de la relation enseignant.e-élève et de la théorie

de l'auto-détermination (TAD) (Deci & Ryan, 2002). Puis, nous présenterons les styles de supervision des enseignant.e.s qui soutiennent l'autonomie de leurs élèves ou, au contraire,

l'empêchent. Nous interrogerons le lien de causalité entre l'apport d'un soutien à l'autonomie

de la part des enseignant.e.s et le type de motivations développé des élèves. Après quoi, nous

introduirons le concept d'engagement des élèves qui représente la manifestation extérieure de

la motivation. Nous chercherons à montrer que celui-ci pourrait créer des effets d'attente de la

part des enseignant.e.s qui influerait leur manière de nourrir le besoin d'autonomie de leurs

élèves. Finalement, nous proposerons un modèle théorique de la motivation scolaire mettant en

lien toutes ses composantes (besoin d'autonomie, type de motivations et engagements de des

élèves).

Motivation : définitions et histoire

Par le passé, le terme de motivation n'apparaissait pas dans les différentes théories, le terme

d'instinct, ou d'" instincts fondamentaux » qu'il s'agissait de sati sfaire expliquaient les comportements humains. La finalité de ces comportements n'est pas forcément identifiée par

son acteur. Le plaisir éprouvé n'est alors qu'une conséquence et non un but. Ce terme n'est plus

employé aujourd'hui, à cause de son caractère évolutionniste ne laissant pas de place aux

apprentissages et à la liste interminable d'instincts définis (Fenouillet, 2012). Cette conception

enferme aussi l'être humain dans une forme de déterminisme enlevant la faculté à l'homme d'être " l'agent de son propre comporte ment. » (Fenouillet, 2016). Si l'instinc t peut éventuellement permettre d'expliquer une toute petite partie des comportements, il ne suffit

pas, tant leur nombre inné à notre nais sance sem ble restreint en regard de nos capac ités

d'apprentissage. 6

Lors d'un colloque, en 1982, Charbonneau décrit déjà cette problématique en définissant trois

modèles dont les principes de base liés à ce concept sont fort différents. Pour donner quelques

brefs repères, dans le behaviorisme, la motivation provient de la recherche du plaisir et de la fuite de la douleur. Face à un environnement source de frustration et d'anxiété, l'individu cherchera à retrouver un équilibre qui provoquera des apprentissages. L'environnement physique et social est ainsi un des facteurs qui déterminent les conduites humaines. Selon le modèle cognitiviste, la perception que chacun a de son environnement et de lui-même

détermine ses actions, ainsi lorsqu'un individu perçoit sa capacité à faire ce qui est attendu de

lui, il pourra se vouer à la réalisation de la tâche demandée. Selon le modèle humaniste, la recherche de sens et de compétences est un des besoins naturels de l'humain. Le processus d'apprendre est naturel, il faut maintenir un environnement stimulant et nourrissant pour que la curiosité et l'intérêt à apprendre puissent émerger. Dans son ouvrage sur la motivation, Fenouillet (2016), propose comme définition de ce terme :

" la motivation désigne une hypothétique force intra-individuelle protéiforme, qui peut avoir

des déterminants internes et/ou externes multiples, et qui permet d'expliquer la direction, le

déclenchement, la persistance et l'intensité du comportement ou de l'action. » (p.11). Pour cet

auteur, la motivation est donc à la fois une force et une explication de " la nature » des comportements ou des actions. Toujours sel on ce t auteur, " les théories modernes de la motivation ne se contentent pas d'avancer des causes, elles cherchent avant tout à prédire les conséquences de ses causes. » (p.6).

Effet-maître et contexte

Nous pouvons nous interroger sur l'influence des enseignant.e.s sur la motivation. Nous avons

tous un passé scolaire constitué de souvenirs de formateurs ou de formatrices nous ayant permis

d'apprécier telle ou telle branche, ayant nourri notre motivation ou au contraire, nous ayant fait

détester l'école et démotivé.e.s. Or, nos avis entre camarades de classe n'étaient souvent pas

unanimes, montrant la complexité inhérente à la mesure de ce phénomène. Bressoux (2001)

l'explique par le fait que nous ne pouvons le déterminer par " la simple comparaison de

différences entre les classes puisqu'on ne sait pas alors faire la part des différences générées

par l'enseignement de celles qui sont générées du fait que les publics d'élèves sont différents. »

(p.38).

L'effet-maître est généralement mesuré au travers de l'efficacité qui peut être définie comme

" la capacité à élever le niveau moyen d'une classe » (Bressoux, 2001, p.39), ce qui dans notre

7

étude n'est pas pertinent puisque nous nous intéressons à un public qui bénéficie pour tout ou

partie des branches scolaires d'un programme adapté et ainsi d'évaluations individualisées

permettant difficilement des comparaisons même d'une année à l'autre. Réduire les qualités

d'un.e enseignant.e à l'efficacité, nous paraît ré ducteur et renvoie ce facteur à un

questionnement plus vaste sur le rôle de l'école. Dans le cadre de notre étude, nous faisons

référence à un public qui est rattaché à l'enseignement spécialisé, les élèves auxquels nous nous

intéressons ont déjà été mis.e en échec par l'école (ou ont-ils-elles mis l'école en échec ?), nous

nous permettons de poser comme postulat qu'outre permettre à ces jeunes d'accéder à un niveau

d'étude leur permettant d'entrer dans le monde professionnel, les enseignant.e.s spécialisé.e.s

ont un rôle de coach en les accompagnant dans leurs études et en cherchant des moyens de les (re)motiver pour l'objet scolaire. L'influence de l'enseignant.e semble déterminante avec les

élèves en difficultés. Espinosa (2003) indique que les enfants allouent à l'enseignant.e un rôle

tellement central dans leurs apprentissages scolaires que l'enseignant.e de l'année semble se

confondre avec les apprentissages réalisés en classe. Dans la même optique, Fortin, Plant et

Bradley (2011) avancent que " chez les élèves à risque de décrochage scolaire, une relation

enseignant.e-élève positive et chaleureuse produit généralement des bénéfices encore plus

grands que chez les jeunes sans difficulté. » (p.5). Selon eux, les élèves qui arrivent avec de

faibles attentes face à l'école et un historique de problèmes au primaire bénéficieraient le plus

d'une relation positive. Ce qui est le cas du public de notre étude. L'effet-maître peut être conçu c omme une inte raction (Bressoux, 2001). La relation enseignant.e-élève fait partie d'un proc essus dynamique, avec de s s ources d'influences multiples qu'il est difficile d'isoler au milieu d'interactions constantes (L. Fortin et al., 2011). Selon Viau (1997), la motivation dans le cadre scolaire est un " " état dynamique qui a ses

origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite

à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre

un but » (p. 7). La perception de l'environnement de l'élève est selon cette définition un des

constituants de la motivation. Une part ie de c ette percept ion provient des enseignant.e.s puisqu'ils-elles agissent sur cet environnement.

La motivation a généralement ét é étudié e au travers des influences intrapsychique s de la

personne (Skinner & Belmont, 1993). Weiner (1990) désigne les approches cognitives comme les approches dominantes pour son époque, il cite par exemple, les attributions causales, l'auto- efficacité, les croyances d'efficacit é et de contrôle , l'impuissance apprise ou les buts 8

recherchés. Cette approche informe sur le profil des croyances et des attitudes des élèves qui

prédisent la motivation (Skinner & Belmont, 1993).

Par rapport à ces approches psychologiques, les recherches en éducation se sont focalisées sur

les comportements des enseignant.e.s pour promouvoir la motivation des élèves (Skinner & Belmont, 1993). C'est dans ce type d'approche que s'inscrit notre étude. Cherchant à ne pas uniquement centrer notre recherc he sur l'interaction e nseignant.e-élève, la théorie de

l'autodétermination (TAD) (Deci & Ryan, 2002) nous a paru être l'outil idéal à utiliser, car elle

tient compte de " l'environnement socioculturel immédiat dans lequel évoluent les personnes »

(Deci & Ryan, 2008, p.24).

La TAD

La TAD stipule que la motivation (de rendement ou de bien-être) est au centre des interactions

" entre la nature active inhérente à l'individu et les différents environnements sociaux qui la

soutiennent ou l'entravent. » (Sarrazin et al., 2011, p.276). Formulé plus simplement, nous pourrions considérer que la motivation est le résultat de la relation d'un individu avec son

milieu, ainsi que de diverses composantes internes. L'être humain possède de façon innée des

capacités adaptatives telles que " l'engagement dans des activités qui présentent un défi à

surmonter, l'exercice et le développement de ses capacités, la recherche de liens sociaux,

l'intégration des expériences dans une unité relative du moi. » (Sarrazin et al., 2011, p.275).

Selon cette théorie, trois besoins psychologiques fondamentaux servent de nutriments à la

motivation. Satisfaire ses trois besoins " est essentiel à la croissance psychologique, à l'intégrité

et au bien-être de l'être humain » (Sarrazin et al., 2011, p.288). Il s'agit du besoin d'autonomie,

du besoin de compétence et du besoin de proximité sociale. Lorsqu'un individu réalise une

activité spontanément et par choi x, cette dernière est qualifiée d'a utodéterminée , la TAD

désigne ce type de motivation comme autonome. Au contraire, lorsqu'une contrainte externe

pousse un individu à agir, elle n'est pas autodéterminée, la TAD désigne ce type de motivation

comme contrôlée ou contraintes. Au fil du temps la TAD est devenue une macro-théorie regroupant cinq mini-théories (pour une revue complète, voir Sarrazin et al., 2011) : • La Théorie de l'Évaluation Cognitive (TEC) • La Théorie de l'Intégration Organismique (TIO) • La Théorie des Besoins Psychologiques (TBP) • La Théorie des Orientations de Causalité (TOC) 9 • La Théorie du Contenu des Buts (TCB)

Ces théories " constituent une partie du puzzle global qui s'intègre dans la macro-théorie de la

motivation et de la personnalité qu'est la TAD. » (Sarrazin et al., 2011).

Schéma 1. Variables principales des mini-théories de la Théorie de l'Autodétermination (Sarrazin et al., 2011, p.277).

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