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Conceptualisation représentations et processus de production dans
normative et d'être garante d'un bon usage de la langue pour la préparation à lexique en L2 une fois que le cadre préalable de la L1 est établi.
Université Paris IV – Sorbonne
la chanson : Et toi qui me suis en rampant. Dieu de mes dieux morts en automne. Tu mesures combien d'empans. J'ai droit que la terre me donne.
Université Paris-Ouest Nanterre La Défense
Ecole doctorale Lettres, Langues et Spectacles
Langues et littératures anglaises et anglophonesThèse de Doctorat
Conceptualisation, représentations et
processus de production dans l"apprentissage de l"anglais : quels enjeux pour le lexique ? sous la direction de Madame le Professeur Anne TREVISEUniversité Paris-Ouest Nanterre La Défense
Marie-Pierre Beaulieu-Marianni
20122 3
Table des matières
Introduction ......................................................................................................................... 7
Partie I : Réflexions théoriques .........................................................................................15
1. De la perception au mot .................................................................................................17
1.1.1. Processus dynamique de perception et de cognition ordinaires ..........................17
1.1.3. Conceptualisation et mots en L1 .........................................................................28
1.2. Conceptualisation en L2 ............................................................................................33
1.2.1. Conceptualisation et lexique en L2 ......................................................................33
1.2.3. Liens entre L1 et L2 .............................................................................................36
2. Les mots mis à mal ........................................................................................................41
2.1. La notion de mot ........................................................................................................41
2.2. Mots et lexique ..........................................................................................................44
2.4. Interdépendance lexique-grammaire .........................................................................57
3. Lexique interne ...............................................................................................................63
3.1. Lexique interne en L1 ................................................................................................63
3.1.1. Question de réseaux ...........................................................................................63
....................................683.1.3. Liens graphie-phonologie en L1 ..........................................................................70
3.2.1. Systèmes hybrides et dynamiques ......................................................................72
3.2.2. Liens graphie-phonie en L2 .................................................................................79
3.2.4. Production écrite et vocabulaire " actif » en L2 ...................................................83
........................934.2. Représentations métalinguistiques en L1 pour conceptualiser la L2 ..........................99
4.3. Environnement pour conceptualiser la L2 : milieu guidé vs séjours linguistiques ? .. 101
4.4. Représentations métalinguistiques et métalangue : observation de manuels .......... 104
4.5. Représentations métalinguistiques et dictionnaires.................................................. 111
4.6. Différences entre activités " métalinguistique » et " épilinguistique » en L1 et en IL et
conditions de va-et-vient entre les deux .......................................................................... 113
4.7. Stratégies de production et facteurs de mémorisation ............................................. 117
e ....................................................... 124Synthèse de la partie théorique....................................................................................... 131
4Partie II : Analyse de données ......................................................................................... 135
5. Méthodologie de la collecte de données .................................................................... 137
5.1. Approche qualitative ................................................................................................ 137
5.2. Collecte de données ................................................................................................ 139
5.2.1. Questionnaires .................................................................................................. 139
................................................ 140 -chercheur par rapport aux sujets ................................. 1435.3. Deux étapes de recueil de données ......................................................................... 146
5.3.1. Pré-enquête : entretiens différés et questionnaires écrits préliminaires ............. 146
5.3.2. Deuxième recueil de données : questionnaires oraux et entretiens à chaud ...... 149
5.3.4. Limites attendues des entretiens à chaud et mise en perspective ..................... 162
5.3.5. Maladresses .................... 163
5.3.6. Limites a posteriori du recueil de données......................................................... 165
5.4. Traitement de données hétérogènes ....................................................................... 170
6. Représentations générales à partir des questionnaires ............................................ 173
................................... 173 prentissage.................................................. 1796.3. Représentations du terme " mot » ........................................................................... 184
6.4. Représentations du savoir et du savoir-faire lexical en L2 ....................................... 192
............................................................ 2036.6. Rapport à la mémoire .............................................................................................. 211
6.7. Représentations des dictionnaires ........................................................................... 221
....................................................... 2366.9. Représentat..................................................................... 240
7. Représentations spécifiques à partir des entretiens ou autoconfrontations ........... 254
7.1. Représentations sonores de mots ........................................................................... 255
7.2. Représentations sémantiques de mots .................................................................... 261
7.3. Accès à des stratégies de production ...................................................................... 268
7.4. Accès à des processus de production...................................................................... 283
7.5. Reformulations ........................................................................................................ 290
7.6. Pr .......................................................................... 303
............................................................ 3158.1. Interactions sons-sens-affect dans la récupération du lexique en interlangue .......... 316
8.2. Rôle de la morphologie dans la récupération du lexique en interlangue ................... 322
en interlangue ................................................................................................................. 330
................................................................................... 3328.5. Empreintes mémorielles .......................................................................................... 335
8.6. Mise en évidence de quelques processus mémoriels .............................................. 338
8.8. Cheminements et dynamiques de production langagière ......................................... 357
Synthèse des analyses des données recueillies ........................................................... 374
Conclusion ........................................................................................................................ 380
5 Postface : de la recherche-action à une réflexion didactique accompagnée de pistespédagogiques. .................................................................................................................. 387
....................... 388Structuration du lexique en interlangue ........................................................................... 396
-faire lexical .................................................................. 402Listes de vocabulaire .................................................................................................. 402
Construction du sens et contexte ................................................................................ 405
....................................................................... 409Remarques finales .......................................................................................................... 416
Bibliographie .................................................................................................................... 419
Annexes (dans un volume séparé) .................................................................................... 427
Index des auteurs ............................................................................................................. 429
6 7Introduction
En tant que langue
vivante étrangère ou L2 (langue seconde) enseignée et apprise en contexte scolaire,
qui semble avoir contribué à cet état de fait demeure la suprématie des langues anciennes
possédaient un prestige social particulier. Il faut attendre les instructions officielles de 1890, 1901-1902 et 1908 pour que leslangues vivantes étrangères commencent à être réellement reconnues et se voient dotées
Acquisition). Or, au sein de ce domaine de recherche, nous avons observé une tendancetrès nette : pour appréhender les processus par lesquels un sujet acquiert une L2, les
chercheurs, à de rares exceptions près, restreignent très fréquemment la compétence
langagière en L2 à une compétence grammaticale, sans reconnaître vraiment le rôle
adeptes de Chomsky, qui proposent une entrée grammaticale pour mesurer les étapes temps et les aspectsn des questions, la formation des propositions relatives, et la détermination nominale. De plus, à ce premier constat, jouter les représentations plus ou moins discutables sur le lexique : ce dernier donnerait lieu à un apprentissage proche dupsittacisme, fondé sur une mémorisation par répétition mécanique, alors que seule la
grammaire représenterait L du lexique it, à leurs yeux, à la capacité à raisonner et à réfléchir.En dépit de ces obstacles, la place assignée au lexique a été récemment réévaluée. Une
partie de la recherche dans le domaine des processus 8désormais le rôle fondateur que joue le lexique à cet égard. Nous retiendrons les
observations de Gass et Selinker : (...) there are numerous reasons for believing that lexis is important in second language acquisition. In fact, the lexicon may be the most important language component for learners.1 En effet, dans beaucoup de cas, nous pouvons dire que morphologie ou syntaxe ne sont pas et de compréhension dans une L2. A un niveautrès élémentaire, la monstration non verbale (gestes, expressions du visage) suffit à obtenir
quelque chose (dans une boutique par exemple) ou à expliquer sommairement une situation.Au niveau du langage, on note que l
ou phénomèneet un assigner à un terme , par exemple, dans " pomme Pierre manger ». Orgrammaire scolaire, notamment, a longtemps eu, à tort ou à raison, la réputation
baccalauréat notamment. Nous tenons donc à recadrer la portée de la compétence grammaticale au sein de la compétence langagière en y incorporant une compétence lexicale multidimensionnelle. Dans ce projet de recherche, nous souhaitons montrer au-delà des caractéristiques conceptualisation en L1 et, dans une moindre mesure, en L2. Nous reprenons à cet égard le propos de Skehan :There is evidence that initial stages of first language acquisition are primarily lexical in nature.2
Nous souhaitons dès lors nous fonder sur la connaissance actuelle des processus peuvent affecter . Nous espérons que notre recherche apporte une meilleure compréhension du stockage du lexique en L2 et de sa récupération en mémoire en1 Gass, S. and Selinker, L. (2001). Second Language Acquisition, An Introductory Course, Londres,
Lawrence Erlbaum Associates, 372.
2 Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford, Oxford University Press,
90.9 interaction avec la L1. spécificités, peuvent donc donner lieu à des rapprochements. cognition ordinaires en L1 afin de clarifier le rapport qui existe entre perceptions sensorielles, une meilleure compréhension cet égard, conceptualisation » au conscientisation de règles grammaticales et phonologiques. Notre intention est de suivre un cheminement qui met en avant le rapport entre conceptualisation et lexique en L1 puis
lexique en L2, une fois que le cadre préalable de la L1 est établi. Nous examinerons dès lors
la spécificité des processus de conceptualisation afférant au lexique en L2 et les relations
d entre lexique et grammaire. Nous formulons ainsi notre hypothèse cognitive centrale : en L2 comme en L1, le lexique la grammaire ou la syntaxe. en majeure partie dans des contextes non guidés, où la L1 ne acquisition dans des contextes non scolaires. Lightbown et Spadanomment " natural acquisition contexts » qui correspondent à ces contextes spécifiques,
guidé : (they) should be understood as those in which the learner is exposed to the language at workor in social interaction or, if the learner is a child, in a school situation where most of the other
children are native speakers of the target language and where the instruction is directed
toward native speakers rather than toward learners of the language.3Ces observations incitent à établir une distinction entre apprentissage et acquisition déjà
étayée par certains chercheurs. Selon hypothèse de Krashen, " the acquisition-learninghypothesis », nous " acquérons » des éléments de notre L2 dans la mesure où nous
sommes plongés dans une situation identique à celle de jeunes enfants qui acquièrent leur . Il nomme ce3 Lightbown, M. P. and Spada, N. (2006). How Languages are Learned, Oxford, Oxford University
Press, 109.
10 phénomène " subconscious language acquisition »4. Par contre, toujours selon Krashen, consciente aux formes et aux règles. Il nomme ce phénomène " conscious language learning »5. La dichotomie qui caractérise cette hypothèse -rapproche, par certains côtés, de la dichotomie savoirs/savoir-faire - semble être un facteur
décisif pour des raisons que nous évoquerons au fur et à mesure de notre exposé. Nous retenons, dans ces conditions, dans lesquels ont lieu acquisition et appre apprentissage » implique que le déploiement de la L2 est essentiellement restreint au contexte de la classe où elle constitue en tant que discipline scolaire une langue objet, même si les consignes officielles d'enseignement préconisent une " entrée » dans la langue par la communication, la culture et les tâches. dans un cadre institutionnel se caractérise notamment par des objectifs àatteindre en un temps et lieu donnés. Pour parvenir à ces objectifs et optimiser les conditions
méthodes. Ainsi, l'apprentissage de la L2 amène un traitement spécifique des quatre
compétences orales et écrites. On note, à cet égard, que même si la compréhension et
l'expression orales constituent les phases initiales d'apprentissage et restent, dansles premières années d'étude, prioritaires, le passage à l'écrit intervient plus tôt, voire
immédiatement, dans l-apprentissage L2. Nous aborderons au point3.2.2. les conséquences que peut avoir l'établissement, parfois prématuré, d'un lien graphie-
phonie en L2. relativement étroite. Ce cadre restreint agit aussi directement sur le contenu de , dans les premiers stades de son apprentissage,et qualitatif inférieure à celle avec laquelle il serait en contact en milieu non guidé. Jiang
reconnaît cette réalité :4 Krashen, S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford,
Pergamon Press, 1.
5 Ibid.
11 The first constraint is the poverty of input in terms of both quantity and quality. Classroom L2 learners often lack sufficient, highly contextualized input in the target language.6 transmission et la uvre finale passent par des enseignants non natifs de la L2 qui ne peuvent pas rivaliser avec des locuteurs natifs dans le maniement des collocations, des expressions fixes ou semi-fixes et leur usage. Les professeurs de L2, soucieux aussi que lesélèves les comprennent, pratiquent, par conséquent, une langue dont la variété et le
dynamisme sont amoindris. Ces remarques nous amènent à complé cognitif que nous avons précédemment amorcée concernant les liens entre la conceptualisation e la L2 permet-iper Nous spécifions donc notre hypothèse cognitive initiale en postulant que llexique en L2, conditionné par la L1, occupe un rôle restreint dans le fait de catégoriser des
une réalité nouvelle ou de . Pour tester notre hypothèse centrale et son hypothèse satellite, nous sommes partie des journellement immersion, ou en milieu non guidé, par des immigrés, par exemple. Nous avons pris en recherche et pour mettre en perspective la pratique de classe qui façonne les de ce que les chercheurs anglophones nomment " action research », recherche-action, dont une définition claire est donnée dans le glossaire établi par Lightbown et Spada : Research carried out by teachers, often in their own classrooms or in collaboration with other teachers. The research goals and questions are local and specific to their own teaching environment.7 Ce type de recherche a correspondu à un processus intersubjectif dynamique caractérisé -action qui reconnaît dans le processus de construction de la recherche que chercheur et sujet participent tous deux à l'expérimentation. Elle implique dans ce processus de construction6 Jiang, N. (2000). " Lexical representation and development in a second language » in Applied
Linguistics 21/1, Oxford University Press, 49.
7 Lightbown, M. P. and Spada, N. (2006). Ibid., 195.
12aussi bien le chercheur que les sujets participant à l'expérimentation. Il y aurait donc un autre
rapport entre chercheur et sujets, par lequel le processus de la recherche peut avoir un effet de prise de conscience chez les participants de leurs propres ressources. La recherche-action offre à cet égard des caractéristiques spécifiques qui font appel intériorité, au non-
déterminisme et aux singularités, méthodologie différente de celle utilisée par les sciences
"dures". Le dernier volet de notre hypothèse cognitive sous-tendue par la démarche introspective de la recherche-action porte sur la conscien psycholinguistiques et sur non conscience d ? A notre hypothèse cognitive centrale, selon laquelle le travail de conceptualisation en L1 et en L2 passe par ajouton langagière et son t de façon incontournable sur une attention effective au lexique dans ses aspects multidimensionnels et protéiformes.Il fut
mouvements intérieurs et processus inobservables, non conscients qui sous-tendent la formation de concepts en L1, leur révision éventuelle en L2 et la production de mots en L2. processus invisibles, et nous nous sommes appuyée, pour notre recherche, sur la capacité représente un seuil maximum au-aurait été difficile àquestionnaires, qui se sont déroulés en L1, en milieu scolaire, après que les sujets ont reçu
un apprentissage institutionnel. Les questionnaires étaient censés amener les sujets, au
à s générales de
; les entretiens devaient nous aider à sonder les représentations 13Après avoir recueilli 19 entretiens et 6 questionnaires nous avons effectué une analyse
qualitative des représentations et fonctionnements intérieurs auxquels les apprenants ont eu . allait sans nul doute nous conduire à de longs développements pour appréhender la labilité des coups de sonde effectués dans laconscience, la mémoire et les activités non conscientes des six sujets sélectionnés.
Autrement dit, le des verbalisations guidées ne pouvait que nous amener à formuler de longs commentaires souvent émaillés de questions et fonctionnement des sujets et sur les liens entre métalinguistique etépilinguistique.
cognitive, qui sous-tendait sa production écrite en L2 en grande partie façonnée par cet apprentissage. demeurent particulièrement fluctuantes. De plus, ces entretiens et questionnaires ontreprésenté une expérience quelque peu inhabituelle pour les 6 apprenants sélectionnés
dans le sens où ils de scolaire ou autre) mais exige un retour intérieur par lequel le sujet apprenant devient son prop Dans notre exposé théorique, nous commencerons par étayer les processus de perception et de cognition ordinaires en amont de la nomination en L1 et en L2. A la suite de cet étatdes lieux, nous aborderons la notion très problématique de mot. Par rapport à cette notion, à
la fois omniprésente et controversée, nous recenserons les principaux critères retenus pour définir le lexique et cernerons grammaire. Dans une troisième phase de cet exposé, nous aborderons le devenir du mot et du lexique sur le plan psycholinguistique en L1 et en L2. Nous analyserons à cet égard ceDans une deuxième partie consacrée à la vérification de nos hypothèses, notre recueil de
données débouchera : les représentations générales des sujets quant à leur apprentissage du lexique en L2, leurs représentations spécifiques ainsique les stratégies et processus de production révélés par leur discours métalinguistique.
D tenterons, en dernier lieu,
aux méandres de . 14Notre recueil de données introspectives devra être accompagné de deux précautions
méthodologiques majeures. ainsi donner lieu à des reconstructions, pose la question de la fiabilité de notre recueil de données.la difficulté de généraliser nos analyses pour formuler une réflexion didactique accompagnée
de pistes pédagogiques. Compte tenu de la nature de nos analyses, qui ne concernent de surcroît que six apprenants, et de la formulation , qui implique une généralisation de ces analyses pour répondre à un enseignement de masse, nous avons décidé de placer nos paris pédagogiques en postface. marque ce hiatus entre qualitatif et généralisation et atteste de la prudence Leur place dans notre exposé indique à la fois un passage obligé qui prolonge nos observations par rapport aux apprenants sélectionnés et une suite possible à ce projet de recherche, qui consisterait à tester la pertinence de ces pistes. Notre travail se divise donc en deux grandes parties : une partie théorique, du chapitre 1 au chapitre 4, consacrée à la contribution du lexique dans activitélangagière en L1 et en L2, et une deuxième partie consacrée au test de nos hypothèses par
du chapitre 5 au chapitre 8. 15Partie I : Réflexions théoriques
16 171. De la perception au mot
1.1. Concepts et langage en L
1.1.1. Processus dynamique de perception et de cognition ordinaires
sous- théorique et pratique conduiteRinpoché XI8 pendant plusieurs décennies
et qui fut résumée et éditée en 1996 par son assistante, HandbergA Paper on Tibetan Psychology and Psychotherapy. Cette étude offre des convergences avec les travaux de chercheurs tels que Bassano au CNRS, Waxman et Markow consensus élargi concernant les étapes cognitive Tarab Tulku fait état du processus dynamique de perception et de cognition ordinaires chez les enfants et les adultes alors que les chercheurs occidentaux ont, plus particulièrement, investigué ce processus chez les très jeunes enfants. Dans cette étude (annexe 1), TarabTulku a synthétisé le processus de perception et de cognition ordinaires situé en amont de la
production langagière et a montré que les premières étapes de conceptualisation en L1
individuées, permet de conceptualiser les relations qui se rattachent à ces entités. Par ces
remarques, nous mettons en avant le postulatsyntaxe organisée autour du lexique correspondrait à des étapes complémentaires de
conceptualisation pour généraliser, catégoriser et gérer des aspects plus abstraits de notre
, les différents types de détermination, etc.Tarab Tulku
à une maison que nous ne connaissons pas. Par étapes, cette maison peut être saisie et prél concepts pour percevoir et découper cette réalité.8 Tarab Tulku Rinpoché (1934-2004) fut proté de Copenhague. Il donna
des conférences dans différentes universités européennes et américaines et publia des articles sur la
psychologie et la philosophie bouddhistes. Il organisa en octobre 2002 à Munich une conférence
scientifique interdisciplinaire intitulée " Unité et Dualité » où il invita Sa Sainteté, le Dalaï Lama. Avant
son exil en Europe, il fut lama tibétain, reconnu comme la XIème incarnation de la lignée des Tarab. Il
fut élevé et instruit au Monastère de Drépung près de Lhassa, où ses études de philosophie,
psychologie et métaphysique bouddhistes et des disciplines tantriques furent sanctionnées par le titre
universitaire le plus élevé de " Lharampa Geshe ».quotesdbs_dbs26.pdfusesText_32[PDF] beatclub-greven.de | BC Lounge
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