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Les attitudes envers l'intégration scolaire

d'élèves en situation de handicap et l'attitude envers les personnes en situation de handicap: Les rôles des modèles individuel et social du handicap dans le processus de persuasion Thèse de doctorat présentée à la Faculté des Lettres de l'Université de Fribourg (Suisse) par

Louis Lamontagne-Müller

pour l'obtention du grade de Docteur

Approuvée par la Faculté des Lettres

sur proposition de MM. les Prof.

Jean Retschitzki ( 1

er rapporteur )

Pierre-André Doudin ( 2

ème

rapporteur )

Fribourg, le 6 juillet 2007

Le Doyen, Prof. Jean-Michel Spieser

1Remerciements

Ce travail n'aurait pas pu être réalisé sans le soutien et les conseils de plusieurs personnes.

Je tiens à remercier sincèrement les personnes suivantes qui ont participé de près ou de loin à

aux différentes phases de préparation et/ou de rédaction des différentes sections de la recherche

qui suit.

Professeur Dr. Jean Retschitzki

Dr. Pascal Gygax

Dagmar Jenni

Dr. Pascal Wagner

Sophie Bataillon

Louise Lamontagne

Carole Lamontagne

Anne-marie Lamontagne

Diane Lamontagne

Finalement, j'adresse des remerciements spéciaux à mon épouse, Isabelle Lamontagne-Müller,

pour sa patience, son soutien et ses encouragements. Elle a été le pilier financier principal de

notre famille pendant la réalisation de ce travail et, surtout, elle a cru en moi.

Je dédie ceci à ma fille, Magali, qui représente la prochaine génération; celle qui peut bénéficier

des changements que ce travail souhaite encourager.

2 Préface

Nous avons cru bon d'avertir la lectrice ou le lecteur des choix que nous avons faits quant à

l'utilisation du féminin dans ce travail. Traditionnellement, la majorité des auteur-e-s ont choisi

d'utiliser le masculin ou des formes dites génériques pour, selon eux, faciliter la lecture. La

forme de rédaction utilisée dans ce travail déroge de cette philosophie. Premièrement, nous nous

basons sur l'étude de Gygax et Gesto (in press) qui a démontré que l'emploi du féminin et du

masculin n'alourdissait pas la lecture. De plus, cette recherche a été entreprise dans une optique

de justice sociale et d'inclusion de tous les groupes qui subissent une discrimination. Comme

certain-e-s auteur-e-s (p. ex., Frye, 1983), nous considérons que d'exclure le féminin dans les

médias écrits est une pratique qui désavantage les femmes. Des recherches récentes ont montré

que l'utilisation du masculin dans les textes n'était pas générique et produisait des représentations masculines (Gygax, Gabriel, Sarrasin, Oakhill & Garham, 2007).

En conséquence, plutôt que de recourir à la façon habituellement adoptée pour gérer la présence

des deux sexes, nous avons choisi d'inclure le féminin là où cela s'applique. Pour ce faire, nous

avons utilisé les recommandations de l'APA (2005) concernant l'élimination des attitudes

dérogatoires et des assomptions biaisées, ainsi que les règles de rédaction égalitaire suggérées

par Sylvie Dürrer du Bureau de l'Égalité entre femmes et hommes (Vaud). Ces règles apparaissent sur la page web suivante : egalitaire/4-regles-de-base/

3Table des matières

I. Introduction.........................................................................................................................9

1. Problématique......................................................................................................................9

1.1 L'intégration scolaire et les attitudes des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s ..9

1.1.1 Attitudes des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s envers l'intégration scolaire

1.1.2 Attitudes des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s envers les personnes avec des

différences fonctionnelles...........................................................................................11

1.1.3 Les attitudes et la formation des futur-e-s enseignant-e-s..........................................12

2. Champ élargi de la problématique.....................................................................................19

2.1 L'idée de recherche: changer les attitudes des futur-e-s enseignant-e-s, une affaire de

justice sociale .............................................................................................................19

2.2 Principes de base........................................................................................................20

2.2.1 La notion de déviance.................................................................................................20

2.2.2 La personne perçue comme déviante: entre oppression et discrimination.................21

2.2.3 Attitudes discriminantes et intégration scolaire.........................................................24

2.2.3.1 Les attitudes discriminantes à travers l'histoire..........................................24

2.2.3.2 Le développement de ces attitudes..............................................................30

2.2.3.3 Les conséquences et le maintien de ces attitudes........................................32

2.2.4 Attitudes et représentations: les modèles dominants du handicap.............................33

2.2.4.1 Les deux modèles dominants ......................................................................34

2.2.4.2 Le modèle individuel/médical du handicap.................................................36

2.2.4.3 Les dimensions du modèle individuel/médical...........................................37

2.2.4.4 Le modèle social/environnemental du handicap.........................................39

2.2.4.5 Les dimensions du modèle social/environnemental....................................41

2.2.4.6 Le modèle interactif.....................................................................................43

3. Champ spécifique..............................................................................................................53

3.1 Problématique et application......................................................................................53

3.1.1 L'intégration...............................................................................................................53

3.1.2 L'inclusion (ou éducation inclusive)..........................................................................54

3.1.3 Les arguments en faveur de l'intégration scolaire......................................................57

3.2 Politiques d'intégration scolaire en Suisse et dans les cantons de Fribourg, du Valais

et de Vaud...................................................................................................................59

4 3.2.1 La Suisse....................................................................................................................59

3.2.2 Le canton de Fribourg................................................................................................61

3.2.3 Le canton du Valais....................................................................................................63

3.2.4 Le canton de Vaud.....................................................................................................63

II. Partie théorique principale: la persuasion......................................................................65

4. Le processus de persuasion...............................................................................................65

4.1 Définition de la persuasion ........................................................................................65

4.2 Définitions opérationnelles des représentations sociales et des attitudes..................66

4.3 Le précurseur cognitif de l'attitude et le processus de persuasion.............................69

4.4 De l'attitude à l'action................................................................................................70

5. Information écrite, processus de lecture et changement d'attitudes..................................73

5.1 Motivation et capacité cognitive: la lectrice ou le lecteur et le texte.........................73

5.2 Caractéristiques mesurées de la lectrice ou du lecteur et du texte.............................76

5.3 Structures de textes et persuasion..............................................................................79

5.3.1 Définition du texte persuasif......................................................................................79

5.3.2 Les structures possibles du texte et leurs effets persuasifs........................................80

5.3.3 L'effet persuasif des structures de texte dans notre recherche...................................84

III. Méthode..............................................................................................................................89

6. L'élaboration des textes à messages persuasifs unilatéraux..............................................89

6.1 Collecte et présélection des arguments......................................................................89

6.2 Sélection des arguments pour la rédaction des textes................................................90

6.2.1 Les arguments de l'introduction ................................................................................90

6.2.2 Les arguments cibles..................................................................................................91

6.3 Rédaction des textes unilatéraux................................................................................91

6.3.1 Équilibrage des caractéristiques des textes................................................................91

6.3.1.1 Cohérence locale.........................................................................................92

6.3.1.2 Mots, expressions et verbes d'appui...........................................................94

6.3.1.3 Autres composantes équilibrées dans les textes unilatéraux.......................95

6.4 Validation des textes unilatéraux...............................................................................96

6.4.1 Procédure et outil de validation .................................................................................96

6.5 Texte présenté au groupe contrôle.............................................................................97

6.6 L'élaboration des instruments liés à nos hypothèses.................................................98

6.6.1 L'échelle d'attitude envers l'intégration scolaire.......................................................98

56.6.2 L'échelle d'attitude envers les personnes en situation de handicap...........................99

6.6.2.1 Hypothèses liées aux questionnaires d'attitudes: Étude 1 (textes

6.6.3 Les croyances centrales quant aux facteurs responsables des situations de handicap

6.6.3.1 Hypothèses quant aux croyances centrales: Étude 1 (textes unilatéraux).101

7. L'analyse factorielle exploratoire: considérations générales...........................................103

7.1 Analyse factorielle de l'échelle d'attitude envers l'intégration scolaire (MO)........103

7.2 Analyse factorielle de l'échelle d'attitude envers les personnes avec des différences

fonctionnelles (SADP) ............................................................................................104

IV. Partie expérimentale.......................................................................................................107

8. Étude 1: influence des textes unilatéraux........................................................................107

8.1 Introduction..............................................................................................................107

8.2 Description...............................................................................................................107

8.2.1 Participant-e-s...........................................................................................................107

8.2.1.1 Recrutement...............................................................................................107

8.2.1.2 Caractéristiques.........................................................................................108

8.2.2 Matériel ....................................................................................................................109

8.2.2.1 Les textes expérimentaux..........................................................................109

8.2.2.2 Les questionnaires et échelles de mesure..................................................109

8.2.3 Procédure..................................................................................................................111

8.2.4 Résultats et analyse ..................................................................................................114

8.2.4.1 Comparaison des groupes expérimentaux exposés aux textes unilatéraux114

8.2.4.2 Discussion des résultats de l'analyse des hypothèses de l'Étude 1...........138

9. Étude 2: influence des textes bilatéraux non réfutatifs....................................................163

9.1 Introduction..............................................................................................................163

Effet des textes sur le degré de certitude quant aux croyances centrales.................163

9.2 Description...............................................................................................................164

9.2.1 Participant-e-s...........................................................................................................164

9.2.1.1 Recrutement...............................................................................................164

9.2.1.2 Caractéristiques.........................................................................................164

9.2.2 Matériel ....................................................................................................................165

9.2.2.1 Les textes expérimentaux..........................................................................165

6 9.2.3 Procédure .................................................................................................................167

9.2.4 Résultats et analyse..................................................................................................168

9.2.4.1 Comparaison des groupes expérimentaux exposés aux textes bilatéraux.168

9.2.4.2 Discussion des résultats de l'analyse des hypothèses de l'Étude 2...........180

10. Étude 3: temps de lecture des paragraphes (textes bilatéraux)........................................191

10.1 Introduction..............................................................................................................191

10.2 La mesure de compréhension d'un texte en cours de traitement (on-line).............191

10.3 Question de recherche et possibilités quant aux temps de lecture...........................192

10.4 Description: récolte des données..............................................................................195

10.4.1 Participant-e-s....................................................................................................195

10.4.1.1 Recrutement..............................................................................................195

10.4.1.2 Caractéristiques.........................................................................................195

10.5 Matériel....................................................................................................................195

10.5.1 Les textes expérimentaux...................................................................................195

10.5.2 Équipement........................................................................................................195

10.5.3 Les questionnaires et échelles de mesure...........................................................197

10.6 Procédure .................................................................................................................197

10.7 Résultats et analyse..................................................................................................197

10.7.1 Manipulations menant aux données quantitatives finales (vitesse de lecture)...197

10.7.2 Comparaison des temps de lecture des groupes expérimentaux exposés aux textes

10.8 Discussion des résultats de l'Étude 3.......................................................................201

V. Discussion génerale et conclusion..................................................................................205

11. Discussion générale.........................................................................................................205

11.1 Les arguments S/E et I/M et leurs effets persuasifs.................................................206

11.2 Les liens entre les attitudes mesurées ......................................................................208

11.3 Croyances centrales: les rôles des facteurs environnementaux et personnels .........213

11.4 Effets du texte S/E et les catégories d'incapacités...................................................214

11.5 Attitudes envers les CAI: caractéristiques individuelles et lecture..........................216

11.6 Étude 2 et 3 : les textes bilatéraux............................................................................217

11.7 Recherches futures...................................................................................................218

12. Conclusion.......................................................................................................................221

Annexe A: Mesures pour les connaissances perçues et connaissances démontrées .........251

Annexe B: Mesures pour l'intérêt personnel et l'intérêt situationnel................................253

Annexe C: Mesure pour la compréhensibilité du texte.....................................................254

Annexe D: Textes unilatéraux (I/M et S/E).......................................................................255

13. 258

Annexe E: Mesure de validation des textes unilatéraux (I/M et S/E) ...............................261

Annexe F: Questionnaire d'attitudes envers l'intégration scolaire ...................................262

Annexe G: Questionnaire d'attitudes envers les personnes avec des différences Annexe H: Mesures des croyances centrales sur les rôles des facteurs environnementaux et

des facteurs personnels....................................................................................268

Annexe I: Textes bilatéraux (S-I et i-s).............................................................................270

Annexe J: Instructions des questionnaires d'attitudes.......................................................276

Annexe K: Tableau des propositions de la validation de l'Étude 2 ..................................278

8 9

I. INTRODUCTION

" When it comes down to attitudes toward disabled students, the question cannot be whether training for teachers should be undertaken, but rather, what would be the most effective training for helping all teachers regardless of special education status or not ». - Jerome Siller, 1986

1. Problématique

1.1 L'intégration scolaire et les attitudes des enseignant-e-s et futur-e-s

enseignant-e-s

Pour en arriver à ce que les élèves en situation de handicap puissent être intégrés dans les classes

régulières, il y a plusieurs obstacles à surmonter. Kochhar, West, et Taymans (2000) ont avancé

l'existence de trois types de 'barrières' à l'intégration des jeunes élèves en situation de handicap.

Ils ont appelé l'une d'entre elles la 'barrière attitudinale'. Elle correspond à l'importance de

l'attitude - principalement celle des enseignant-e-s des classes régulières - pour que le projet

d'intégration soit un succès. Doyle (2002) suggère de travailler sur les valeurs sociales, les

moeurs et les représentations sociales des établissements scolaires au lieu de leur organisation

puisque la culture des écoles est conforme à certaines attitudes, croyances et valeurs qui déterminent la conduite des enseignant-e-s et des directrices et directeurs d'écoles. Dans le domaine de l'éducation, plusieurs recherches ont démontré l'importance de l'attitude des

enseignant-e-s quant au succès d'un programme de placement en classe régulière d'élèves ayant

des besoins particuliers liés à leur santé ou à une limitation d'activité (voir, p. ex., Avramidis,

Bayliss & Burden, 2000; Balboni, de Falco & Venuti, 2005; Romano & Chambliss, 2000; Wilczenski, Barry-Schneider, Reddington, Blais, Carreira & Daniello, 1997). Giangreco et Putnam (1991), par exemple, identifient l'enseignant-e comme étant peut-être la composante la

plus importante dans le succès et l'efficacité d'un projet d'intégration d'élèves en situation de

10 handicap (physique, sensoriel ou mental)

1 , et ils voient son attitude comme la variable majeure

qui influence le fait que les élèves intégrés deviennent des membres à part égale de la

communauté que forme la classe. Lorsqu'il est question d'attitude des enseignant-e-s ou de futur-e-s enseignant-e-s, il importe de

différencier les attitudes envers l'intégration et les attitudes envers les personnes en situation de

handicap (voir, p. ex., Schmelkin & Lieberman, 1984). Tenter de changer un de ces types d'attitudes ne veut pas dire que l'autre type va nécessairement changer automatiquement. Cette

constatation est centrale à notre projet de recherche et nous allons élaborer sur son fondement

dans les sections qui suivent.

1.1.1 Attitudes des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s envers l'intégration

scolaire

Les résultats de nombreuses études ont démontré que la plupart des enseignant-e-s montrent des

réticences quant au placement dans leur classe d'élèves avec des besoins particuliers (DeBettencourt, 1999; Johnson, 1987; Ward, Center & Bochner, 1994). Il semble qu'au cours

des cinquante dernières années, la majorité des enseignant-e-s aient démontré leur accord avec

le concept de l'intégration. En effet, dans une méta analyse incluant 28 sondages menés entre

1958 et 1995, Scruggs & Mastropieri (1996) ont rapporté que 66% des enseignant-e-s interrogé-

e-s était d'accord avec l'idée de l'intégration, mais que seulement le tiers des enseignant-e-s de

ce groupe était d'accord pour le faire dans leur propre classe. D'autres recherches ont montré

que la majorité des enseignant-e-s n'appuyaient pas les politiques visant à augmenter le nombre

d'élèves intégrés dans des classes régulières (voir, p. ex., Forlin, Douglas & Hattie, 1996;

Avramidis et al., 2000). Ce sont des exemples de l'écart qui existe souvent entre l'attitude envers un objet et le comportement qui devrait l'accompagner. Ce même écart semble également exister chez les futur-e-s enseignant-e-s. Les futur-e-s

enseignant-e-s sont également d'accord avec le concept de l'intégration, mais, en général, elles

et ils n'appuient pas l'idée d'une inclusion totale. Pour faciliter la lecture de ce travail, il importe

1

Le présent travail traite du handicap en général. Pour alléger le texte, les trois catégories de déficiences ne seront

pas répétées à chaque fois sauf s'il convient de préciser la catégorie pour référer à une situation ou à une étude en

particulier.

11ici de définir les termes intégration et inclusion. Le premier implique d'être accueilli dans

n'importe quelle école; le second indique que tous les enfants d'un même quartier doivent être

admis à l'école qui dessert ce quartier (Booth & Ainscow, 1998; Wilson, 1999; Winzer, 1999).

Les termes spécifiquement employés par les différentes chercheuses et les différents chercheurs

sont utilisés dans notre texte. Les deux approches et leurs implications seront définies plus en

détails dans le chapitre 3. Dans le cas des futur-e-s enseignant-e-s cela signifie qu'elles et ils ont

des attitudes positives envers l'intégration scolaire, mais seulement dans une forme limitée

(Winzer, 1984, 1999). Par exemple, les futur-e-s enseignant-e-s sont prêt-e-s à intégrer les

élèves qui ne limiteront pas leur propre apprentissage ou celui des autres élèves dans la classe

(Wilczenski 1991). De plus, leur attitude envers l'intégration varie en fonction du type

d'incapacité des élèves à intégrer (Ward et Le Dean, 1996). Ce dernier point nous mène à

questionner l'attitude des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s envers les personnes en situation de handicap.

1.1.2 Attitudes des enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s envers les personnes avec

des différences fonctionnelles 2

L'importance de la recherche sur les attitudes envers les personnes en situation de handicap a été

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