[PDF] Pratiques enseignantes et expérience professionnelle antérieure

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2MiB}+ `2b2`+? /Q+mK2Mib- r?2i?2` i?2v `2 Tm#@

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i2+?BM; M/ `2b2`+? BMbiBimiBQMb BM 6`M+2 Q` #`Q/- Q` 7`QK Tm#HB+ Q` T`Bpi2 `2b2`+? +2Mi2`bX /2biBMû2 m /ûT¬i 2i ¨ H /BzmbBQM /2 /Q+mK2Mib b+B2MiB}[m2b /2 MBp2m `2+?2`+?2- Tm#HBûb Qm MQM-

Tm#HB+b Qm T`BpûbX

S`iB[m2b 2Mb2B;MMi2b 2i 2tTû`B2M+2 T`Q72bbBQMM2HH2

Miû`B2m`2

hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM, *?MiH J`iBM2xX S`iB[m2b 2Mb2B;MMi2b 2i 2tTû`B2M+2 T`Q72bbBQMM2HH2 Miû`B2m`2X 1/m+iBQMX lMB@ diplôme de Doctorat

Présentée par

Chantal MARTINEZ

Pratiques enseignantes

Joël CLANET

JU

Nathalie WALLIANProfesseur

Remerciements

À Joël Clanet, pour son accompagnement

Table des matières

Un parcours personnel en lien avec la thématique de la thèse

Introduction

CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL .................................................................................. 25

Chapitre I Comment devient

I Les enseignants en France

I Les enseignants dans l'acadĠmie de La RĠunion

I Le recrutement des enseignants

I La formation des enseignants

I Les saǀoirs et compĠtences de l'enseignant

I Les saǀoirs de l'enseignant

I Les compétences

I Les compĠtences de l'enseignant

I L'approche par compĠtences

I Le mĠtier d'enseignant

I Les transitions professionnelles

I Des parcours linéaires

I La reconǀersion dans l'enseignement

I L'edžpĠrience professionnelle

I La ǀalorisation de l'edžpĠrience professionnelle

Point n°1

II Précisions terminologiques

II Le paradigme behavioriste : des comportements des enseignants aux résultats des élèves, une

II É

II Les postulats du paradigme de l'efficacitĠ des enseignants

II Éléments de réflexion

Point n°2

II Le paradigme des sciences de la cognition

II Le modèle de Wanlin et Crahay (2012)

Point n°3

II Le paradigme systémique

Le principe de la récursion organisationnelle

Le principe hologrammique

Le principe dialogique

La situation d'enseignement-

Le projet d'enseigner

II Le modèle tétraédrique de Clanet

Point n°4

Chapitre III La théorie sociocognitive de Bandura

III Définition de la théorie sociocognitive

III Deux notions proches

III L'agentiǀitĠ

III Le sentiment d'efficacitĠ personnelle

III Les attentes de résultat

Les processus qui influencent les pratiques

III Le sentiment d'efficacitĠ professionnelle

Point n°5

Chapitre IV La théorie des représentations sociales IV Définition et émergence des représentations sociales

IV Définition des représentations sociales

IV Les orientations théoriques des représentations sociales

IV La théorie du noyau central

Le noyau central de la représentation

Les éléments périphériques de la représentation IV Les représentations de la difficulté scolaire

Point n°6

V Le modèle du multi

Point n°7

Chapitre VI Le dĠǀeloppement professionnel de l'enseignant

VI La profession

VI Le concept de profession

Précisions terminologiques

VI Trois approches de la sociologie des professions dans les pays anglo

L'approche fonctionnaliste

L'approche interactionniste

L'approche conflictualiste

VI L'approche franĕaise dite ͨ des groupes professionnels

VI Yuel statut pour l'enseignant

VI La professionnalisation

VI Le concept de développement professionnel

VI Deux approches du développement professionnel

VI La perspective développementale

VI La perspective professionnalisante

VI Les indicateurs du dévelo

Point n°8

Chapitre VII Problématique et hypothèses de recherche

VII Problématique

VII Hypothèses de recherche

CADRE MÉTHODOLOGIQUE .............................................................................................. 147

Chapitre VIII Le recueil des données

VIII Le contexte réunionnais

VIII L'Ġcole ă La RĠunion

VIII Le crĠole et l'Ġcole ă La RĠunion

VIII Un point sur la

VIII La phase exploratoire

VIII La phase de r

VIII Le terrain d'inǀestigation

VIII Conditions de passation du questionnaire

VIII Le questionnaire

VIII Le questionnaire͗ le projet d'enseigner

VIII Le questionnaire͗ ĠlĠments de reprĠsentation du mĠtier d'enseignant VIII Le questionnairentiment d'efficacitĠ professionnelle

L'Ġchelle d'autoefficacitĠ des enseignants

Le sentiment d'efficacitĠ professionnelle relatif à la prescription VIII Le questionnaire͗ inǀestigation du sentiment d'efficacitĠ personnelle

Point n°9

VIII Le recueil des données sur les dimensions comportementales des

VIII Le terrain d'inǀestigation

VIII Outil pour l'obserǀation

VIII PrĠalables ă l'obserǀation

VIII L'obserǀation de sĠance

Point n°10

Chapitre IX L'analyse des donnĠes

IX L

IX Lexicométrie

IX Les tests statistiques

IX Les interactions verbales

Point n°11

TRAITEMENT DES DONNÉES ............................................................................................. 191

Chapitre X Les dimensions sociocognitives des pratiques

X Les données issues de la phase exploratoire

X Données sociodémographiques de la population enquêtée

X Âge des futurs enseignants

X Répartit

X Origine géographique des futurs enseignants.

X Origine géographique des par

X Mode de vie des futurs enseignants

X Origine sociale des futurs enseignants

X Âge scolaire

X Diplômes détenus

X Expérience prof

Expérience professionnelle antérieure selon la durée EdžpĠrience professionnelle selon le type d'emploi exercé

Point n°12

X lĠments de reprĠsentations du mĠtier d'enseignant

X Le projet d'enseigner

Les influences ayant participé au choix du métier

La motiǀation pour la formation d'enseignant

La motivation pour le futur métier

Les éléments concourant au choix du métier

Les aǀantages du mĠtier d'enseignant

LesinconǀĠnients du mĠtier d'enseignant

X Les reprĠsentations directement mobilisĠes dans l'edžercice du mĠtier La signification du syntagme "mĠtier d'enseignant Cooccurrences dans le corpus recueilli avec le test "mĠtier d'enseignant La structure de la représentation dumĠtier d'enseignant

Point n°13

X tude du sentiment d'efficacitĠ professionnelle................................ X Les attentes d'efficacitĠ des futurs enseignants

L'engagement de l'enseignant

L'enseignant didacticien (items 20_5, 20_10, 20_12 et 20_14)

L'enseignant et la gestion de classe

X Les attentes de résultat d

Les fortes attentes de résultat majoritaires parmi les réponses

De faibles attentes de résultat

Des attentes de résultat peu lisibles

Point n°14

X Le sentiment d'efficacitĠ professionnelle relatif au rĠfĠrentiel de compĠtences

Point n°15

X tude du sentiment d'efficacitĠ personnelle

X Un fort sentiment d'efficacitĠ personnelle

X Un sentiment d'efficacitĠ personnelle indĠcis................................

Point n°16

Chapitre XI Les dimensions sociocognitives des pratiques XI Type de professionnalisation et caractéristiques sociodémographiques XI Type de professionnalisation et parcours premier ou second degré XI Type de professionnalisation et lieu de naissance

XI Type de professionnalisation et âge

XI Type de professionnalisation et situation de famille

XI Type de professionnalisation et parentalité

XI Type de professionnalisation et âge scolaire

Point n°17

XI Type de professionnalisation et projet d'enseigner XI Type de professionnalisation et choidž du mĠtier selon l'edžpĠrience d'Ġlğǀe XI Type de professionnalisation et choidž du mĠtier selon l'edžpĠrience d'Ġtudiant XI Type de professionnalisation et proximité relationnelle avec un enseignant XI Type de professionnalisation et critère géographique de choix du métier

Point n°18

XI Type deprofessionnalisation et reprĠsentations mobilisĠes dans l'edžercice du mĠtier XI Type de professionnalisation et dĠfinition d'enseigner XI Type de professionnalisation et signification du syntagme "mĠtier d'enseignant XI Type de professionnalisation et cooccurrences dans le corpus r d'association libre aǀec l'inducteur ͨ mĠtier d'enseignant Futurs enseignants de première professionnalisation et cooccurrences Futurs enseignants de seconde professionnalisation et cooccurrences XI Type de professionnalisation et structure de la reprĠsentation du mĠtier d'enseignant

Point n°19

XI Type de professionnalisation et sentiment d'efficacitĠ professionnelle XI Type de professionnalisation et attentes d'efficacitĠ

XI Type de

XI Type de professionnalisation et sentiment d'efficacitĠ professionnelle relatif au référentiel de compétences (2013)

La prise en compte du contexte social et scolaire

Point n°20

XI Type de professionnalisation et sentiment d'efficacitĠ personnelle

Point n°21

Chapitre XII

XII Les facteurs de diffĠrenciation des profils d'enseignant

Point n°22

Chapitre XIII Les dimensions comportementales des pratiques

XIII Étude de la répartition de la parole des élèves et des enseignants dans les classes selon le

XIII Étude des prises de parole selon le type de professionnalisation XIII Étude du volume du discours enseignant selon le type de professionnalisation XIII Étude de la variété du discours des enseignants selon le type de professionnalisation XIII Étude de la richesse du discours des enseignants s XIII tude d'actions ǀerbales enseignantes selon le type de professionnalisation

X Étude du nombre de citations de prénoms

XIII Étude du nombre de citations de prénoms associés à un renforcement positif XIII tude du nombre de rappels ă l'ordre selon le type de professionnalisation XIII Liens moments d'enseignement et type de professionnalisation XIII Étude du lien geste professionnel de tissage et type de parcours professionnel

Point n° 23

Chapitre XIV É

XIV Retour sur les hypothèses

XIV IntĠrġt du modğle, intĠrġt d'un modğle

XIV Éléments de conclusion et perspectives

C

Bibliographie

Sitographie

L L Un parcours personnel en lien avec la thématique de Notre niveaux des conceptions que des comportements. Elles étaient manifestes dans les activités

concerts de la chorale, les représentations de la troupe théâtrale du collège, aux derniers

ème

existe des liens entre

Introduction

Introduction

2 des candidats aux concours enseignants externes du premier 3 au premier rang desquelles figure la question de la visée 1 2 http://cache.media.enseignementsu

Introduction

)a, p.11), cette question est centrale préoccupations enchâssées (Bucheton, 2009)

LQYHVPLJXHU OHV SUMPLTXHV constatées

enseignants ainsi que le pilotage du système éducatif » (Clanet, 2008, p. 7). privilégié. Inscrite dans la prise en compte G

Introduction

recherche, en étant consciente que to permettant la comparaisonTXH QRXV PHPPURQV HQ °XYUHB 1RPUH VHŃRQG ŃOMSLPUH HVP ŃRQoX comme une revue

Introduction

chapitre IX. pour les dimensions

Cadre théorique et conceptuel

Cadre théorique et conceptuel

Cadre théorique et conceptuel

Chapitre I

Cadre théorique et conceptuel

Cadre théorique et conceptuel

antérieure.

I Les enseignants

également pour

5 ans (57,4 sociale des enseignants, elle ne recouvre pas la 4 5

Cadre théorique et conceptuel

système éducatif à bac+4 ou bac+5 dev

Tableau

2,40% 10,30% 23,40% 23,80% 14,60% 20,70%

2,90% 9,40% 26,80% 23,90% 16,30% 20,70%

scientifique (S à 34,9%), puis littéraire (L à 26,7%) et enfin économique et sociale (ES 22,2%).

Cadre théorique et conceptuel

6

Tableau

6 7

Cadre théorique et conceptuel

I Le recrutement des enseignants

Centres Pédagogiques Régionaux, et les enseignants des lycées professionnels dans les modifie en profondeur le statut et la formation des enseignants en France. La création des HQVPLPXPV 8QLYHUVLPMLUHV GH )RUPMPLRQ GHV 0MvPUHV PHP HQ °XYUH OM YRORQPp GH IRUPHU GMQV deviennent Professeurs des Écoles. Recrutés dorénavant à un niveau B

délai maximum de trois ans à compter de la publication de la présente loi, les instit

titularisés au niveau master masters MEEF). 8

Cadre théorique et conceptuel

certification de niveau

I La formation des enseignants

9 9 10

Cadre théorique et conceptuel

collèges, lycées et lycées professionnels), encadrement éducatif

Cadre théorique et conceptuel

formation universitaire vers celui du terrain au terrain. au contact de la réalité scientifiquement (Wittorski, 2007, p. font débat, concernant les dénominations mais également les contenus. Selon Paquay, Altet,

Cadre théorique et conceptuel

Les savoirs théoriques

pour L Les savoirs pratiques réunissent les savoirs sur mobilisation dans la pratique : plus les connaissances sont mobilisées, plus les enseignants leur I L competerea donné naissance à deux champs sémantiques pas un observable, elle est déduite de la performance. Elle se fond

Cadre théorique et conceptuel

(2012, p. 49) définit la compétence comme un savoir un répertoire de conduites et de routines. Pour Clanet et Talbot (2012, p.

Cadre théorique et conceptuel

actes et rendre compte de ses savoirs et savoir métier constituent ces ressources. de retours sur la pratique. les compétences professionnelles enseignants a émergé aux ÉtatsCompetency . Cette approche de la formation des

Cadre théorique et conceptuel

aux compétences ». Ce " nivellement du savoir » interviendra

Cadre théorique et conceptuel

dans le chapitre II. QRXV DGRSWRQV DYHF &ODQHW 3LRW$OWHW 7DOERWHW0DUFHO QRWDPPHQWOH WHUPH quotesdbs_dbs26.pdfusesText_32

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