[PDF] Éducation et didactique 11-2 6 déc. 2017 Comité

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Éducation et didactique

11-2 | 2017

Varia

Édition

électronique

URL : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2713

DOI : 10.4000/educationdidactique.2713

ISSN : 2111-4838

Éditeur

Presses universitaires de Rennes

Édition

imprimée

Date de publication : 6 décembre 2017

ISBN : 978-2-7535-7318-5

ISSN : 1956-3485

Référence

électronique

Éducation et didactique

, 11-2

2017 [En ligne], mis en ligne le 06 décembre 2018, consulté le 12 août

2022. URL

: https://journals.openedition.org/educationdidactique/2713 ; DOI : https://doi.org/

10.4000/educationdidactique.2713

Ce document a été généré automatiquement le 30 juillet 2022.

Tous droits réservés

SOMMAIREÉditorialComité de rédaction

Comité de rédaction

Accélérerlamanieredontnousapprenonsa ameliorer

Anthony S. Bryk

Improvementversustransformation

Commentaméliorerl'enseignement?

Considérations à partir de Bryk, A., 2015, Accelerating how we learn to improve

Denis Meuret

Sur l'ouvrage d'Anthony S. Bryk, Accelerating How We Learn to Improve

Patrick Rayou

Robert E. Slavin

Pointsdevuesurl'approche"Practice-based evidence»:choixdepointsessentielset commentaires

Andrée Tiberghien

Commentaireàl'articledeA.S.Bryk,Accelerating How We Learn to Improve

Marie Toullec-Théry

Laconnaissanceetlasolution

André Tricot

Varia

DynamicGeometryEnvironment

Gunhan Caglayan

inconscientscolairedisciplinaire

Sylvain Doussot

structuralismealgébrique

Thomas Hausberger

Le"tempsdetâtonnement»

Un nouveau paradigme didactique pour de nouvelles normes d'enseignement : le cas de Noël

Pierre Gégout

Éducationetdidactique,11-2|20171

choixdidactiquestrèscontrastés

Isabelle Kermen et Philippe Colin

PrésentationdutextedeAdreaA.diSessa

Ghislaine Gueudet

Modélisation des types de connaissances et de leurs rôles dans l'apprentissage

Andrea A. diSessa

Éducationetdidactique,11-2|20172

ÉditorialComitéderédaction

1Ce numéro 11.2 d'Éducation&Didactique réunit des articles témoignant de la grande

diversité de l'approche didactique. Cette pluralité épistémologique, théorique,

méthodologique, est essentielle. La lecture des contributions à ce numéro nous semble

aussi montrer, en même temps que cette diversité, et dans la continuité des précédents

numéros, une forme de paradigmedidactique naissant, au développement duquel la revue souhaite contribuer.

2Nous présentons dans ce numéro la traduction française d'un article d'Andrea diSessa,

consacrée à une théorie qu'il a élaborée, celle de la " Connaissance par Morceaux »

(KnowledgeinPieces). Nous remercions Ghislaine Gueudet, qui a traduit cet article en collaborant avec l'auteur, et l'a présenté. Comme c'est devenu la coutume dans Éducation&Didactique, les propositions des lecteurs et lectrices qui voudraient commenter ce texte sont les bienvenues.

3Nous attirons également l'attention du lecteur sur un dossier qui nous paraîtimportant, Pratiquefondéesurlapreuve,preuvefondéesurlapratique ? Ce dossier, comme

nous le précisons dans sa présentation spécifique, se poursuivra sur plusieurs numéros, et sera également en accès libre en ligne.

4Ce volume 11 ouvre une nouvelle décennie de la revue. Nous espérons toujoursdavantage contribuer au développement d'une penséedidactique, dans l'ouverture aux

autres sciences de la culture, et dans la spécification d'un projet de connaissance original.

5Le comité de rédaction d'Éducation&Didactique

Éducationetdidactique,11-2|20173

Dossier:pratiquesfondéessurla

preuve,preuvesfondéessurla pratique?

Éducationetdidactique,11-2|20174

Dossier : pratiques fondées sur lapreuve, preuves fondées sur lapratique ?Comitéderédaction

1Ce dossier est né de la rencontre d'un texte d'Anthony S. Bryk, texte issu de la

DistinguishedLecture qu'il a donnée en 2014 à l'AmericanEducationalResearchAssociation (AERA), et intitulé " Accelerating How We Learn to Improve. »

2Anthony S. Bryk est l'actuel président de la CarnegieFoundationfortheAdvancementof

Teaching,à Stanford (Californie). Le titre de l'article, qui dit bien la raison d'être de

cette fondation, ne peut laisser indifférente la communauté de recherche en

didactique. La lecture de l'article convainc de son intérêt majeur. En particulier, Bryk utilise, sans les opposer, deux syntagmes, repris à la théorisation récente de la clinique

médicale, dont le travail nous semble pouvoir permettre de problématiser des

questions essentielles - et finalement très peu discutées - pour la recherche en

éducation

1.

3On peut en effet souhaiter (ou non) développer les pratiquesfondéessurlapreuve

(evidence-based practice) et/ou se demander ce que peuvent signifier des preuves fondéessurlapratique (practice-based évidence). On peut même se poser la question d'une recherche qui intégrerait les deux " types » de preuve...

4Nous avons donc demandé à des chercheur.e.s en éducation, de différentes origines et

sensibilités, de bien vouloir commenter, comme ils-elles l'entendaient, ce texte de Bryk. Certain.e.s l'ont fait en anglais, d'autres en français.

5Ce dossier présente donc le texte d'Anthony S. Bryk, que nous remercions pour sonaccueil positif à l'idée de faire paraître une version française de son texte, ladite

version française, et les diverses contributions-commentaires. À les lire, on prendra conscience de la richesse et de la grande valeur heuristique du texte de Bryk, et aussi de la pertinence cruciale, à la fois scientifique et politique, du débat sur cette question, dans lequel les thèses de l'auteur peuvent parfois être radicalement contestées.

Éducationetdidactique,11-2|20175

6Ce débat ne fait que commencer, notamment parce que les prochains numérosd'Éducation&Didactique contiendront de nouveaux commentaires, de chercheur.e.s

francophones et anglophones.

7L'ensemble de ces contributions sera mis en ligne sur le site de la revue,[educationdidactique.revues.org]. Il sera en accès libre.

8Si certains de nos lectrices et lecteurs désirent fournir des commentaires au texte deBryk, leurs propositions seront les bienvenues.Le comité de rédaction d'Éducation&Didactique

NOTES

1. Nous remercions Roland Goigoux d'avoir attiré notre attention sur ce texte.

INDEX

Thèmes : Pratiques et preuves

Éducationetdidactique,11-2|20176

Accélérer la maniere dont nous

apprenons a ameliorer

AcceleratingHowWeLearntoImprove

AnthonyS.Bryk

NOTE DE L'ÉDITEUR

Remerciements : Nous remercions vivement la petite équipe de traduction de ce texte, composée de Brigitte Gruson, Carole Le Hénaff, Gérard Sensevy, et Tracy Bloor (traduction produite à partir d'une première base fournie par Patrick Picard). Aux notes proposées par A. S. Bryk, nous avons ajouté quelques courtes notes proposées par l'équipe de traduction, différenciées des notes du texte par des chiffres romains, et toutes précédées de la mention NDT. Le texte de Bryk s'adresse à un public américain, dans un contexte américain, même s'il est évidemment de portée bien plus large. Sa version originale est consultable ici : http://journals.sagepub.com/doi/full/

10.3102/0013189X15621543

Introduction

1Cet essai1 presente une argumentation relative à la facon dont les membres de la

communauté éducative pourraient accelerer les progres dans leurs efforts pour ameliorer les possibilites d'education offertes aux enfants de notre pays2. Je commence par definir un peu le contexte.

2A la fin de l'automne 2007, j'ai accepte l'invitation du Conseil d'administration de la

CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching a devenir son neuvieme president. Au moment de l'élection du président, j'ai partage avec le conseil d'administration mes points de vue sur les plus grands defis auxquels le domaine de l'education est confronté. Depuis plus de deux decennies, les membres de la communauté éducative,

Éducationetdidactique,11-2|20177

les praticiens, les decideurs, les chercheurs et les responsables des communautés locales ont entrepris activement des reformes. Ces efforts se sont manifestes de multiples facons. Ils ont visé, entre autres aspects, a restructurer la gouvernance des écoles publiques, a transformer la formation des enseignants, a elaborer des modeles

de reforme des écoles (comprehensiveschool) et a definir des objectifs et une

responsabilité (accountabilityi) plus ambitieux. Bien que ces reformes aient aidé

certaines ecoles a s'ameliorer, le probleme etait que nos aspirations pour l'école en Amerique augmentaient a un rythme beaucoup plus rapide. Un gouffre (chasm) croissait entre ce que nous recherchions et ce que nous pouvions habituellement atteindre, et ce gouffre etait plus grand pour nos élèves et etudiants (studentsii) et nos communaute s les plus defavorises. Il me semblait invraisemblable que nous puissions combler ce gouffre sans une infrastructure de R & D (Recherche et Développement) plus forte, qui s'attache explicitement a ameliorer l'enseignement et l'apprentissage dans les ecoles de notre pays et a renforcer les dispositifs institutionnels dans lesquels les enseignants (educators) et les élèves (students) ont travaillé jusqu'alors.

3Nous voulons que nos ecoles soient plus efficaces pour beaucoup plus d'eleves et

d'etudiants qu'auparavant. Les ecoles doivent devenir plus efficientes dans la facon dont elles utilisent leurs ressources, car les contraintes sur le financement public risquent de persister. Et beaucoup d'élèves ou d'etudiants continuent a quitter le système scolaire sans une preparation adequate pour leur vie a venir. Le fait de progresser de maniere significative sur l'un de ces trois objectifs serait une grande reussite3. La demande est maintenant de faire progresser simultanement les trois. La recherche d'une meilleure facon de relever ces defis extraordinaires est la nouvelle mission que s'est donnée la Fondation Carnegie.

Modus Operandidel'éducation

4Au cours des dernieres decennies, de nombreuses tentatives de changement ont

traversé l'education, mais cela s'est fait sans savoir véritablement comment effectuer les ameliorations envisagees par les defenseurs des reformes (voire meme sans savoir si ces ameliorations etaient possibles). Par exemple, lorsque les reformateurs ont vise la reduction des taux eleves de decrochage scolaire et le faible engagement des élèves dans les lycées, un enorme effort a ete lance pour creer de nouveaux lycées de petite taille. Cependant, il existait peu d'éléments relatifs a la facon exacte de transformer de vastes lycées, accueillant un large public et qui présentaient des dysfonctionnements importants, en petits lycées efficaces.

5Lorsque les reformateurs ont concentré leur attention sur l'offre limitée de formation

continue en matière de développement professionnel, un nouveau role organisationnel - le coach educatif (instructionalcoach) - a ete introduit dans les ecoles (voir, par exemple, Elmore & Burney, 1997, 1998 ; Fink & Resnick, 2001). Mais ce que les " coachs » avaient reellement besoin de connaitre et de pouvoir faire, de meme que les conditions d'organisation requises pour qu'ils puissent mener a bien ce travail, sont restes largement non specifies.

6Lorsque les reformateurs ont reconnu l'importance de la gouvernance des

établissements scolaires (principalleadership), des investissements importants ont été faits pour mettre en place des programmes de developpement professionnel pour les chefs d'établissements (par exemple Fink & Resnick, 2001). Les chefs d'établissements

Éducationetdidactique,11-2|20178

ont ete invites a devenir des leaders pedagogiques, même s'ils étaient déjà soumis à de

fortes contraintes temporelles, et peu (ou pas) de modifications ont ete proposees pour soulager ces tensions.

7Lorsque l'amélioration du système scolaire n'a pas été à la hauteur des attentes des

decideurs politiques, une forte responsabilisation (high-stakesaccountabilityschemes) a ete introduite. Les conséquences en ont été multiples et imprévues. La triche aux tests

s'est acceleree, certains élèves ont été ignorés, les programmes de responsabilisation

(accountability) ayant centré l'attention sur certains etudiants ou élèves, mais pas sur d'autres (par exemple Jacob & Levitt, 2003 ; Office of the Governor, 2011). L'introduction rapide de methodes a valeur ajoutee pour evaluer les enseignants a commence bien avant que les proprietes statistiques et les limites de ces methodes n'aient ete correctement comprises4. Il n'est pas surprenant qu'une foule de problemes ait emerge et que des réactions politiques se soient manifestées.

8Dans chaque exemple, il y avait eu un veritable probleme a resoudre, un début de

bonne idee et, dans la plupart des cas, une assise sur la recherche universitaire qui donnait de la credibilite a la reforme. Toutefois, comme on pouvait s'y attendre, les professionnels de l'éducation (educators) ne savaient pas comment mettre en oeuvre ces idées. Les districts iii et les États ne possedaient ni l'expertise individuelle ni la capacite organisationnelle pour soutenir ces changements d'echelle. Et il est probable que de nombreux decideurs aient ignore sans doute le facteur le plus important pour que tout cela fonctionne : le developpement de la volonte et du pouvoir d'agir (agency) des enseignants et des chefs d'établissements de notre pays, pour qu'ils participent de manière productive aux efforts de réforme.

9En general, la pression exercée pour mettre en oeuvre de bonnes idées a grande echelle

fournit rarement les resultats promis (pour des compte-rendus developpes sur ce point, voir par exemple, Fullan, 2001 ; Tyack & Cuban, 1995). A la base, c'est toujours la meme histoire : on met en oeuvre rapidement, mais on en tire des lentement leçons. Dans le domaine de l'éducation, noussous-evaluonsl'importanced'avoirrecoursàdesmethodes systematiquesetorganiseespourapprendreaameliorer(learningtoimprove). Quand un probleme urgent se presente, nous nous lancons dans la mise en oeuvre de changements politiques ou programmatiques avant de comprendre parfaitement le probleme exact a resoudre. Nous nommons ce phenomene le solutionisme. Il s'agit d'une forme de reflexion collective dans laquelle un ensemble de croyances se cristallise sur la base d'une analyse incomplete du probleme a traiter et sans tenir compte d'autres alternatives potentielles susceptibles de résoudre le problème

5. En examinant des

questions complexes par le petit bout de la lorgnette, le solutionisme a souvent conduit les decideurs à opter pour des strategies improductives. Au sein d'etablissements scolaires sous un controle constant, ce à quoi s'ajoutait la pression pour le changement, les enseignants (educators) sont devenus des cibles faciles pour diffuser rapidement de telles " solutions » dans notre domaine

6. Nous sommes decus lorsque les résultats

positifs n'adviennent pas, puis nous passons à la prochaine nouvelle idee. Cela devrait tous nous perturber. Si nous continuons a chercher des ameliorations à la manière dont nous l'avons toujours fait, alors il est probable que nous continuions à obtenir ce que nous avons toujours obtenu.

Éducationetdidactique,11-2|20179

Chercherunemeilleurefaçondefaire

10Un certain nombre de pistes visant a trouver une approche plus systematique pour

ameliorer des resultats sont apparues au cours de la derniere decennie en reponse a cette preoccupation. Je reviens brievement sur trois d'entre elles ci-dessous.

11Sous cette expression générique, on réfère au fait que des objectifs mesurablesspecifiques sont articules pour chaque district, ecole, classe et differentes sous-

populations d'élèves. Les donnees, generalement sous la forme de resultats obtenus à des tests normalises, servent a suivre les progres vers ces objectifs7. Les enseignants (educators) sont alors tenus responsables (accountable) de la realisation de ces resultats.

12Un aspect positif de cette strategie est que davantage de donnees sont maintenant

disponibles, plus que jamais auparavant, et que l'apparition de nouveaux outils a permis aux enseignants d'examiner ces donnees avec efficience. Les enseignants passent maintenant plus de temps a se pencher sur ces informations et les disparites dans les performances

8 sont abordées avec beaucoup plus de transparence.

13Mais la faiblesse de cette approche, c'est qu'elle manque d'une theorie explicite sur la

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