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1

BURKINA FASO

Unité- Progrès- Justice

Ministère de l'Education

Nationale et de l'Alphabétisation

Rapport Final

02 BP 5472 Ouagadougou 02

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Tél Mobile: +226 78 04 04 25

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Juin 2017

Etude Sur les Causes des Faibles Performances

des Elèves du Primaire en Mathématiques : Cas du Namentenga, Ganzourgou et Soum 2

Table des matières

RESUME EXECUTIF .................................................................................................................. 8

I. INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 14

1.1. Contexte et justification de l'étude ....................................................................................... 15

1.2. Rappel des objectifs ........................................................................................................... 16

1.2.1. Objectif général ................................................................................................................ 16

1.2.2. Objectifs spécifiques ......................................................................................................... 16

1.3. Définition de quelques concepts utilisés ................................................................................... 17

1.3.1. Pédagogie .............................................................................................................................. 17

1.3.2. Méthode pédagogique ............................................................................................................. 17

1.3.3. Méthode d'enseignement ......................................................................................................... 17

1.3.4. Stratégie d'enseignement ......................................................................................................... 17

1.3.5. Approche pédagogique ............................................................................................................ 17

1.3.6. Procédé .................................................................................................................................. 18

1.3.7. Technique ............................................................................................................................... 18

1.3.8. Calcul ..................................................................................................................................... 18

1.3.9. Résolution d'un problème ......................................................................................................... 18

II. METHODOLOGIE ............................................................................................................ 19

2.1. Comité de pilotage de l'étude .............................................................................................. 19

2.2. Principales étapes de l'évaluation ....................................................................................... 19

2.2.1. Rencontre de cadrage avec le commanditaire ..................................................................... 19

2.2.2. Revue documentaire ......................................................................................................... 20

2.2.3. Echantillonnage ................................................................................................................ 20

2.2.4. Outils de collecte de données ............................................................................................ 21

2.2.4.1. Le questionnaire adressé aux directeurs d'écoles ............................................................ 21

2.2.4.2. Le questionnaire adressé aux enseignants d'écoles ......................................................... 21

2.2.4.3. Les questionnaires adressés aux élèves ......................................................................... 21

2.2.4.4. Le questionnaire pour les parents d'élèves...................................................................... 22

2.2.4.5. Les guides de collecte de données qualitatives.............................................................. 22

2.2.5. Déroulement de la collecte des données sur le terrain.......................................................... 23

2.3. Saisie et traitement des données ......................................................................................... 24

2.4. Difficultés et limites de l'étude ............................................................................................. 24

III. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES ............................................................ 26

3.1. Caractéristiques sociodémographiques des élèves ............................................................. 26

3.2. Caractéristiques sociodémographiques des enseignants..................................................... 26

3.3. Caractéristiques sociodémographiques des parents ............................................................ 27

IV. ANALYSE DES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHEMATIQUES ET PAR SOUS-

CYCLES ................................................................................................................................ 29

4.1. Performances des élèves du cours préparatoire (CP)............................................................ 29

3

4.1.1. Scores moyens par type d'écoles et par sexe .................................................................... 29

4.1.2. Classification des élèves du CP2 selon la moyenne obtenue ................................................ 31

4.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CP2 ......................................................................... 32

4.1.4. Analyse des résultats des élèves de CP2 en mécanismes et en décomposition ...................... 33

4.2. Les performances des élèves du cours élémentaire (CE) ..................................................... 34

4.2.1. Performances des élèves du CE1 ..................................................................................... 34

4.2.1.1. Scores moyens des élèves du CE1 .................................................................................... 35

....................................................................................................................................................... 36

4.2.1.2. Classification des élèves du CE1 selon la note obtenue ....................................................... 36

4.2.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CE1 ......................................................................... 37

4.2.1.4. Analyse des résultats des élèves du CE1 en opération et problème ...................................... 37

4.2.2. Analyse des performances des élèves du CE2 .................................................................. 39

4.2.2.1. Scores moyens de élèves du CE2 ...................................................................................... 39

4.2.2.2. Classification des élèves du CE2 selon la note obtenue ....................................................... 40

4.2.2.3. Analyse des résultats des élèves du CE2 en opération et problème ...................................... 41

4.3. Analyse des performances des élèves des cours moyens (CM) ............................................. 42

4.3.1. Performances des élèves du cours Moyen 1ère année (CM1) ............................................. 43

4.3.1.1. Analyse des scores moyens des élèves de CM1 ................................................................. 43

4.3.1.2. Classification des élèves du CM1 selon la note obtenue ....................................................... 43

4.3.1.3. Répartition des élèves du CM1 par classification des notes ................................................. 44

4.3.1.4. Analyse des résultats du niveau des élèves du CM1 en opérations et en problèmes ............... 45

4.3.2. Performances des élèves du CM2 .................................................................................... 46

4.3.2.1. Analyse des scores moyens de élèves de CM2 ................................................................... 46

4.3.2.2. Classification des élèves du CM2 selon la note obtenue ....................................................... 47

4.3.2.3. Analyse du niveau des élèves de CM2 en opérations et en problèmes .................................. 48

4.4. Analyse globale des résultats des tests ............................................................................... 49

V. CAUSES DES FAIBLES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHS .................................. 51

Ce chapitre analyse les causes des faibles performances des élèves en mathématiques en les classant en

deux catégories : les causes de premier ordre et celles de deuxième ordre. ............................................. 51

5.1. Causes et déterminants de premier ordre............................................................................. 51

5.1.1. Des profils de base critiques à la fonction enseignante ................................................ 51

9.219.599.4

6.41

5.716.086.727.216.977.317.327.31

0

24681012

G F T G F T G F T G F T

Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des

provincesScores moyens par province sur 20 points 4

5.1.2. Des formations initiales inachevées ou incomplètes ............................................................. 52

5.1.3. Des formations continues en manque ou inadaptées pour les mathématiques........................ 53

5.1.4. Des Programmes pédagogiques rarement achevés et peu maîtrisés ..................................... 54

5.1.5. Utilisation des démarches pédagogiques inappropriées ou limitées ....................................... 56

5.1.6. Insuffisance de matériel pédagogique et didactique ............................................................. 59

5.2. Causes et déterminants de second ordre ............................................................................. 59

5.2.1. L'absentéisme et la faible motivation et vocation des enseignants ............................. 59

5.2.2. L'environnement familial et social des élèves ............................................................. 60

5.2.3. Dispositions psychologiques et émotionnelles de l'enfant par rapport aux

mathématiques ............................................................................................................................ 60

5.2.4. Effet des tâches et des occupations non scolaires ........................................................ 61

VI. LECONS APPRISES, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ....................................... 61

6.1. Leçons apprises .......................................................................................................... 61

6.2. Conclusion ................................................................................................................. 62

6.3. Recommandations ..................................................................................................... 63

Bibliographie ................................................................................................................................ 65

ANNEXES : .................................................................................................................................... 68

Suggestion de plan d'action triennale 2017-2020 ........................................................................ 69

Instruments de collecte : Test de mathématiques et questionnaires ........................................... 71

1. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX DIRECTEURS D'ECOLE ................................................... 75

2. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES ............................................................ 80

3. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS ................................................ 88

4. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX PARENTS D'ELEVES ...................................... 94

5

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Récapitulatif de l'échantillonnage des écoles .......................................................................... 20

Tableau 2 : Récapitulatif des focus groups réalisés par provinces et par cibles de l'enquête ................. 22

Tableau 3: Récapitulatif des données quantitatives collectées par rapport à l'échantillon prévu ............ 23

Tableau 4 : Statut familial des enfants ........................................................................................................ 26

Tableau 5: Nombre d'années d'expérience dans l'enseignement et nombre d'années passées dans

l'école actuelle .............................................................................................................................................. 26

Tableau 6: Répartition des parents en fonction du sexe et de la zone d'enquête .................................... 27

Tableau 7 : Répartition des parents par provinces ..................................................................................... 27

Tableau 8: Répartition des parents en fonction du niveau d'instruction .................................................... 28

Tableau 9 : Répartition des parents en fonction de la situation matrimoniale ........................................... 28

Tableau 10 : Classification des élèves en fonction de la moyenne obtenue ............................................. 32

Tableau 11 : Appréciation des élèves de CP2 selon les notes obtenues .................................................. 32

Tableau 12: Notes moyennes obtenues par les élèves en mécanismes et en décomposition ................ 33

Tableau 13: Catégorisation des élèves selon la note obtenue en mécanisme et en décomposition ....... 34

Tableau 14 : Classification des élèves du CE1 en fonction de la moyenne obtenue .............................. 36

Tableau 15: Appréciation des notes obtenues par les élèves du CE1 en mathématiques. ..................... 37

Tableau 16 : Classification des élèves du CE1 selon la note en opération et en problème .................... 38

Tableau 17 : Catégorisation des élèves du CE2 selon la moyenne obtenue en mathématiques ............ 40

Tableau 18 : Classification des élèves du CE2 selon la note en opération et en problème .................... 41

Tableau 19 : Catégorisation des élèves du CM1 selon la moyenne obtenue en mathématiques ........... 44

Tableau 20 : Appréciation des notes des élèves du CM1 en mathématiques. ......................................... 44

Tableau 21 : Classification des élèves du CM1 selon la note en opération et en problème ................... 45

Tableau 22 : Catégorisation des élèves du CM2 selon la moyenne obtenue en mathématiques ........... 47

Tableau 23 : Classification des élèves du CM2 selon la note en opération et en problème ................... 48

Tableau 24: Répartition par province des enseignants selon l'acquisition de formation continue ........... 53

Tableau 25: Répartition par province des enseignants formés selon le type de formation ..................... 54

Tableau 26 : les raisons des difficultés rencontrées dans l'enseignement des leçons ............................. 56

Tableau 27 : Répartition des enseignants selon qu'ils disposent oui ou non de matériel ........................ 59

Tableau 28:Préférence pour les matières en fonction du sexe .................................................................. 61

6

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: Scores moyens obtenu par les élèves de CP2..................................................................... 31

Graphique 2 : Scores moyens des élèves du CE1 par provinces et par sexe .......................................... 36

Graphique 3 : Comparaison des scores moyens des élèves du CE1 en opération et problème ............. 38

Graphique 4 : Scores moyens des élèves du CE2 par province................................................................ 40

Graphique 5: Scores moyens des élèves du CM1 par sexe et par province ............................................ 43

Graphique 6 : Niveau des élèves du CM1 en opération et en problème .................................................. 45

Graphique 7 : Scores moyens des élèves du CM2 par sexe et par type d'école ...................................... 46

Graphique 8 : Notes moyennes obtenues par les élèves de CM2 en opérations et problèmes .............. 48

Graphique 9 : Répartition des enseignants selon le plus haut niveau scolaire atteint .............................. 52

Graphique 10 : Appréciation du niveau des enseignants en mathématiques par eux-mêmes ................ 52

Graphique 11: Appréciation de la formation initiale en mathématiques par les enseignants .................. 53

Graphique 12: Répartition des directeurs selon les leçons qui posent plus de difficultés aux enseignants

....................................................................................................................................................................... 55

Graphique 13: Répartition des enseignants selon les méthodes pédagogiques généralement utilisées 57

Graphique 14 : Enseignants ayant des difficultés à utiliser des méthodes spécifiques à l'enseignement

des mathématiques ...................................................................................................................................... 58

7

Sigles et abréviations

AME Association des Mères Educatrices

APE Association des Parents d'Elèves

ASEI Activity ; Student ; Experiment ; Improvisation/ activité ; élève ; expérimentation,

manipulation ; initiative, adaptation

CCEB Chef de Circonscription d'Education de Base

CE1 Cours Elémentaire 1ère année

CE2 Cours Elémentaire 2ème année

CEB Circonscription d'Education de Base

CERFODES Centre d'Etudes, de Recherche et de Formation pour le Développement

Economique et Social

CM1 Cours Moyen 1ère année

CM2 Cours Moyen 2ème année

COGES Comité de Gestion

CP1 Cours Préparatoire 1ère année

CP2 Cours Préparatoire 2ème année

DGESS Direction Générale des Études et des Statistiques Sectorielles DGREIP Direction Générale de la Recherche en Education et de l'Innovation Pédagogique DPENA Direction Provinciale de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation DRENA Direction Régionale de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation

ENEP Ecole Nationale des Enseignants du Primaire

ENS-UK Ecole Normale Supérieure-Université de Koudougou

EpE Enfant pour Enfant

EPFEP Ecole Privée de Formation des Enseignants du Primaire

EPT Éducation Pour Tous

EQAmE Ecole de Qualité Amie des Enfants

ES/CEBNF Ecoles Satellites/Centre d'Education de Base Non Formelle

IA Instituteur Adjoint

IAC Instituteur Adjoint Certifié

IC Instituteur Certifié

IP Instituteur Principal

JICA Agence Japonaise de Coopération Internationale

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l'Enfance

MENA Ministère de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation PDDEB Plan Décennal de Développement de l'Education de Base PDSEB Programme de Développement Stratégique de l'Education de Base PDSI Plan ; Do ; See ; Improve / Planifier, Organiser, Préparer ; Faire, Exécuter ; Voir,

Observer, Evaluer ; Améliorer, Remédier

PSEF Programme Sectoriel de l'Éducation et de la Formation SMASE Strengthening of Mathematics And Science Education/ Renforcement de l'enseignement des mathématiques et des sciences à l'école primaire

TBA Taux Brut d'Admission

TBS Taux Brut de Scolarisation

TDR Termes de Références

TNS Taux Net de Scolarisation

8

RESUME EXECUTIF

Le niveau des élèves dans les matières principales enseignées à l'école, comme le français et les

mathématiques, constituent une base pertinente pour apprécier la qualité de l'enseignement de manière

générale. Pour beaucoup de pays africains, dont le Burkina Faso, les mathématiques constituent de nos

jours la principale matière dans laquelle les élèves sont généralement défaillants. Ainsi, les

mathématiques s'apparentent à la " tueuse » pour nombre d'élèves qui n'hésitent pas à justifier leurs

échecs scolaires aux examens et aux tests d'évaluation par leurs défaillances en mathématiques. Déjà,

dès la fin du primaire, les élèves qui ont obtenu leur certificat d'études primaires (CEP) semblent avoir

des difficultés à poursuivre leur cursus scolaire à cause des mauvais résultats en mathématiques.

La défaillance des élèves en cette matière depuis l'enseignement primaire explique en partie la réduction

drastique, d'année en année, des candidats au Baccalauréat série C, consacrant le premier diplôme

universitaire en mathématiques. Ainsi, à la session de 2016, seuls 117 candidats s'étaient présentés dans

cette matière sur plus de 60000 candidats. En 2017, ils ne sont que 140 candidats pour le baccalauréat

C sur un total de 75000 candidats. Le déficit du nombre d'élèves en cette matière prend inéluctablement

sa source depuis les cours préparatoires, élémentaires et moyens du primaire où le niveau des élèves

en mathématiques est très faible.

L'étude cherche donc à savoir quels sont les facteurs ou les causes des faibles performances des élèves

du primaire en mathématiques. Il s'agit d'apporter des réponses aux questions suivantes : A quels

niveaux de la chaîne scolaire se trouvent les défaillances qui conduisent les élèves à de telles faibles

performances en mathématiques ? Serait-ce au niveau des enseignants eux-mêmes, eu égard à leurs

profils de base et à leurs formations qui ne privilégient pas les mathématiques ou qui manquent d'intérêt

pour cette discipline ? Ce déficit de performances en mathématiques est-il lié aux méthodes utilisées par

les enseignants ? La programmation et le volume horaire imparti aux mathématiques dans les

classes sont-ils adéquats ? Les conditions de travail des enseignants et de leurs élèves sont-elles

optimales pour l'acquisition de bonnes performances en mathématiques ?

La présente étude permet d'identifier les causes des faibles performances des élèves en mathématiques,

à travers le cas de trois provinces (Namentenga, Ganzourgou et Soum) ; elle fait aussi des

recommandations pour y remédier.

La méthodologie adoptée se décline en

six étapes qui sont: la rencontre de cadrage ; la revue

documentaire ; l'élaboration de l'échantillonnage et des outils de collecte des données ; la collecte des

données ; la saisie et le traitement des données ; et l'élaboration des rapports provisoire et final. En

outre, une présentation est faite sur les difficultés et les limites relatives à l'étude. La population d'étude

est constituée des élèves et maîtres des écoles des trois provinces.

Pour l'ensemble des trois zones de l'étude, il existe 1031 écoles. L'échantillon est constitué de 15% de

l'ensemble des 1 031 écoles, soit un échantillon total de 154 écoles, dont 103 sont des EQAmE.

Sur les 154 écoles prévues dans l'échantillon, 134 ont été effectivement couvertes, soit un taux de

couverture de 88,3%. Dans la province du Ganzourgou, l'échantillon des 58 écoles a été entièrement

couvert. Dans la province du Namentenga, le taux de couverture des écoles est de 89%. Au Soum où la

collecte a connu des difficultés liées à l'insécurité, le taux de couverture de l'échantillon est de 72%. Le

taux de couverture des directeurs est de 75,6% et celui des enseignants est de 76%. Dans les zones de

l'enquête, plusieurs écoles sont à trois classes et ne possèdent pas tous les niveaux du CP1 au CM2. Ce

9

qui explique que l'échantillon des élèves couvert pour le questionnaire est de 68% et pour les tests de

mathématiques de 78,4% (2416 sur 3080 élèves prévus). La collecte des données a connu quelques difficultés dont certaines expliquent les limites de

l'étude. Ce sont entre autres : la réticence de certains enseignants, au motif qu'ils n'ont pas reçu de lettre

officielle du MENA pour les informer du déroulement de l'étude dans leurs écoles ; la réticence de certains

CCEB et le refus d'enseignants pour la réalisation de l'observation de classe ; l'absentéisme des

enseignants dans certaines écoles de l'échantillon ne permettait pas de disposer des classes concernées

pour les tests en mathématiques ; la psychose, dans la province du Soum en raison des attaques

terroristes, a créé une méfiance et le refus d'enseignants de la province à participer à l'enquête.

L'échantillon donc prévu pour cette province n'a pas été totalement couvert et cela peut induire quelques

biais dans les résultats obtenus pour cette province.

Les résultats majeurs de l'étude portent sur les performances des élèves en mathématiques ainsi que les

causes et les déterminants de ces faibles performances. Les performances des élèves en

mathématiques sont analysées en fonction des sous-cycles du primaire (CP, CE, CM).

Les tests administrés sont fondés sur les programmes des classes inférieures, étant donné que la collecte

des données était prévue en octobre 2016. Ainsi, l'épreuve du CP2 a été composée sur la base du

programme du troisième trimestre du CP1, dans la mesure où l'enquête était prévue pour le premier

trimestre de l'année en cours, période à laquelle les élèves du CP2 consolident les acquis du CP1. Il en

est de même pour toutes les classes de CE1, CE2, CM1 et CM2 où les tests de niveau étaient conformes

au programme du dernier trimestre de la classe précédente.

L'épreuve du CP2 a porté sur les quatre opérations. Elle a concerné la maîtrise des différentes tables :

addition, soustraction, multiplication, et division. Il s'agissait de s'assurer que les élèves de cette classe

possédaient les outils qui leur permettaient de réussir les opérations, plus tard. Le test servait également

à mesurer le niveau de connaissance des élèves dans les différents domaines des opérations

(mécanismes, décomposition).

Au CP2, le niveau en mathématiques est relativement moyen avec un score moyen de 5,97 points sur 10

points. On peut qualifier cette moyenne de passable pour les élèves du CP2.

Pour le CE1, l'épreuve proposée aux élèves a principalement porté sur les quatre opérations et la

résolution d'un problème à une solution. Le but était de s'assurer que les élèves sont capables : i) de

disposer correctement une opération et de l'effectuer ; ii) de tracer le cadre pour la résolution du

problème ; iii) d'y loger les différents éléments et de choisir l'opération correspondante à l'énoncé et de

calculer sans erreur. Les élèves ont obtenu un score moyen de 7,31 sur 20 points qui est jugé insuffisant.

En opération, les élèves ont un score moyen de 4,50 sur 10 points et en problème, la moyenne obtenue

est de 2,81 sur 10 points. En opération et en problème le niveau des élèves est faible.

Pour les élèves du CE2, l'épreuve de mathématiques visait à mesurer leurs capacités à résoudre des

exercices d'arithmétique, portant sur les quatre opérations, tout en y associant des exercices du système

métrique et de la géométrie. Par la suite, un problème leur a été proposé en vue de mesurer leurs

capacités à conduire un raisonnement logique pour aboutir à la solution attendue. Les résultats montrent

que la note moyenne est de 8,48 sur 20 points ; ce qui témoigne du faible niveau de maîtrise des

mathématiques par les élèves de CE2. . 10

Concernant les élèves du CM (CM1 et CM2), les épreuves étaient composées d'opérations et de petits

problèmes. Par la suite, un problème de révision visant à renforcer la maitrise des notions a été ajouté. Il

avait les mêmes objectifs que les épreuves déjà appliquées.

Pour le CM1, les élèves ont obtenu la note moyenne de 13,67 sur 40 points qui est très faible. Au total,

71,9% des élèves du CM1 n'ont pas obtenu la moyenne en mathématiques.

Comme les élèves de CM1, ceux du CM2 ont été notés sur un total de 40 points. Le score moyen obtenu

par ces élèves est de 10,75 sur 40 points. Aussi un peu plus de 86% des élèves du CM2 ont un niveau

insuffisant. La faible performance des élèves du CM2 en mathématiques est donc quasi générale, avec

seulement 3,7% des élèves qui ont eu une note moyenne satisfaisante de 28 sur 40 points.

Dans l'ensemble, les élèves ont obtenu des résultats médiocres qui se révèlent être une accumulation de leurs

déficits de performances en mathématiques au fil de leur progression scolaire. Ainsi, plus les élèves évoluent

vers les classes supérieures, plus le niveau baisse. Ils éprouvent surtout des difficultés dans les classes

de CM. Les lacunes et les déficits accumulés dans le cursus, ou le parcours scolaire de l'enfant,

expliquent que leur niveau en mathématiques va décrescendo. Les causes identifiées ont été classées

en deux catégories qui sont pour les unes celles du premier ordre et pour les autres celles du second

ordre.

Les causes et déterminants du premier ordre agissent directement sur la pratique, l'enseignement et

la compréhension des mathématiques dans ses différentes composantes ou dans sa globalité en tant

que matière de base de l'enseignement. Ils sont classés comme des facteurs de premier ordre parce

qu'agissant directement sur la qualité des acquis et sur le niveau de compréhension des élèves en

mathématiques. Les causes et déterminants de premier ordre identifiés dans la faible performance des

élèves sont:

1. La qualification professionnelle des enseignants est insuffisante et se présente comme une des

causes des faibles performances des élèves. En effet, de nombreux enseignants trainent des

insuffisances dans la pratique enseignante, car ils ne maîtrisent pas les contenus à enseigner

avant toute possibilité de didactisation et de transformation en savoir à enseigner. Cette cause

est d'ailleurs mise en avant par des recherches antécédentes qui indiquaient que la qualification

insuffisante des enseignants est l'une des causes expliquant non seulement les faibles

performances des élèves mais aussi leur déperdition scolaire. Doamba (2015) et Traoré (2012)

constatent tous qu'en formation initiale, il y a très souvent une inadéquation entre les programmes

de formation dispensés et les besoins des finissants et un problème d'articulation entre la formation théorique et la pratique enseignante. Cette étude confirme aussi que près de six

enseignants sur dix ont des lacunes qu'ils n'arrivent pas à combler avec la formation initiale. Il

ressort des entretiens avec les encadreurs que les volumes horaires ne sont pas toujours

respectés lors de la formation initiale dans les ENEP comme dans les écoles privées de formation

des enseignants du primaire (EPFEP). Les programmes ne sont pas généralement achevés et cela crée des insuffisances notoires au niveau des enseignants qui se répercutent indubitablement sur les élèves.

2. La formation continue est actuellement insuffisante. Ainsi, ils sont 83,5% d'enseignants qui jugent

moyenne ou passable la formation continue et 14% la trouvent insuffisante. Seulement, 2,6% pensent que la formation continue pour le renforcement des capacités en mathématiques est satisfaisante. La formation continue a connu des perturbations avec la suspension des Groupes 11

d'Animation Pédagogiques (GAP) au cours des cinq dernières années. Si la majorité des

enseignants déclare avoir reçu une formation continue par les conférences pédagogiques

(88,7%), les visites de supervision des encadreurs (62,5%), ils ne sont que 6% à citer les Groupes

d'Animation Pédagogique. Or, au cours de cette étude, la plupart des enseignants ont mentionné

que les GAP étaient des occasions pertinentes et efficaces d'échanges et de renforcement de leurs compétences pédagogiques.

3. Le manque ou l'absence en temps opportun du matériel pédagogique et didactique en

mathématiques. Ainsi, 61,5% des enseignants enquêtés ont déclaré ne pas posséder le matériel

pédagogique exigé pour l'enseignement des calculs/mathématiques. En l'absence du matériel

adéquat, il est difficile de pratiquer les travaux pratiques ou de faire de la pédagogie de groupe

et de la pédagogie différenciée. Comment peut-on demander à un élève de tracer un cercle sans

un compas ou de mesurer des angles sans un rapporteur ? Le Gouvernement supplée au

manque de matériel pédagogique par la dotation des écoles, mais ce matériel est souvent livré

avec des retards de trois mois allant même souvent à un semestre dans certaines écoles.

4. La manipulation du matériel par les élèves est insuffisante, voire inexistante. Ainsi, la majeure

partie du temps est consacrée à des explications théoriques en n'invitant pas les élèves à être

les actifs - ou les acteurs de leur propre formation.

5. Les programmes d'enseignement sont très vastes et les enseignants n'arrivent pas à les terminer.

En effet, les enseignants n'achèvent pas les programmes dans les classes inférieures (CP-CE) ;

donc les élèves évoluent dans les classes supérieures avec des insuffisances. Cela affecte le

niveau scolaire des enfants et particulièrement en mathématiques.

6. Des difficultés à maîtriser le contenu des programmes qu'ils sont censés dispenser aux élèves

de la classe dont ils sont en charge. Ainsi, 74,4% des directeurs d'écoles indiquent que les

mathématiques posent plus de difficultés aux enseignants. Le système métrique est le domaine

des mathématiques dans lequel plus de la moitié des enseignants rencontrent des difficultés

(52,1%), suivi de l'arithmétique (29,8%) et de la géométrie (18,2%). La non-maitrise des contenus

notionnels en mathématiques explique l'inadaptation des contenus dispensés.

7. Certaines notions en mathématiques sont difficiles pour les élèves et même pour certains

enseignants ; d'autres sont non adaptées au contexte, car difficiles à traduire en concret : c'est

par exemple le cas du prisme droit, du parallélogramme, des fractions, etc.

Les causes et déterminants de second ordre affectent les performances scolaires des élèves, mais

pas uniquement en Mathématiques. Ces facteurs ont aussi des effets transversaux et peuvent servir à

expliquer les faibles performances des élèves dans toutes les matières. Ils participent à la dégradation

de la qualité des résultats scolaires de manière globale. Ce sont :

1. L'absentéisme qui est très fréquent en milieu scolaire et particulièrement chez de nombreux

enseignants en zones rurales et/ou périphériques. Ainsi, la non couverture de notre échantillon

est en partie due à l'absentéisme de ceux-ci lors du passage des enquêteurs ou des consultants.

On note des taux d'absence de 18,6% dans le Ganzourgou, 25,5% dans le Namentenaga et 31% dans le Soum. C'est dire que dans ces régions, l'absentéisme est criard.

2. Le manque de motivation ou de vocation. De nombreux enseignants s'engagent avec peu ou

pas du tout de motivation dans cette profession. Certains ne souhaitent pas être en poste dans des zones dénuées de services de base. Le manque de motivation ou de vocation se traduit par 12

le manque de volonté et/ou de compétences dans la confection du matériel pédagogique et le

désintérêt pour l'auto-formation et la formation continue. Le manque de motivation ou de vocation

est le lit de l'absentéisme. Un enseignant peu motivé est susceptible d'être régulièrement absent

de son poste.

3. Les dispositions psychologiques et émotionnelles de l'enfant par rapport aux mathématiques,

affectent très souvent ses performances. Seulement 9,20% des élèves déclarent aimer les

mathématiques. Les matières que les élèves aiment le moins sont les matières où ils

n'excelleront pas et les matières où ils n'excellent pas seront les matières qu'ils aimeront le

moins. La relation de l'élève à une matière est donc très importante.

4. La taille et la lourdeur des tâches que l'élève réalise en dehors des heures d'études influence sa

performance scolaire. Quand les tâches sont nombreuses, l'élève a moins de temps pour faire

ses exercices et la révision de ses leçons. Ainsi, 80,2% des élèves de l'échantillon affirment qu'ils

sont soumis à des tâches qui les dérangent dans leurs études. La pesanteur des tâches

domestiques et autres sollicitations des parents et des communautés touche 88,7% des filles de

ces trois provinces. Cette situation n'est pas singulière aux mathématiques, mais à l'ensemble

des disciplines.

En conclusion, les faibles moyennes des élèves du primaire en mathématiques révèlent que

l'enseignement de cette matière se fait avec des lacunes au niveau des enseignants. Ces lacunes

commencent généralement avec la formation initiale des enseignants, et elles ne sont pas souvent

comblées lors de la pratique de la fonction enseignante ou des formations continues. Cependant, si les

lacunes des élèves en mathématiques s'expliquent principalement par des compétences limitées chez

les enseignants en cette matière, l'étude montre aussi qu'il existe d'autres facteurs. Ce sont l'absence de

matériel pédagogique, la non maitrise des méthodes nouvelles d'enseignement en mathématiques, la

non prise en compte de l'environnement social et économique des enfants.

Ainsi les faibles performances des élèves en mathématiques évoluent en crescendo au fur et à mesure

que les élèves avancent dans les classes supérieures. Si plus de 66,7% des élèves du CP ont la

moyenne, c'est l'inverse qui se produit au CM2, avec un peu plus de 86% qui n'ont pas obtenu la

moyenne. Cette situation n'est pourtant pas une fatalité, car il est possible d'obtenir avec les enfants du

primaire des performances avérées dans cette matière.

Pour l'amélioration des performances des élèves en mathématiques, des recommandations sont

formulées au Gouvernement burkinabè et aux partenaires de soutien à l'éducation, que sont les

syndicats, les partenaires techniques et financiers, les familles et les communautés. Les principales recommandations qui ressortent de l'étude sont les suivantes :

- Règlementer la formation initiale des enseignants par un suivi rigoureux des cours dispensés dans

les EPFEP ;

- Assurer la formation continue des enseignants sur le terrain par des conférences pédagogiques

ou des groupements d'animations spécifiques exclusivement réservés aux mathématiques et aux

sciences ;

- Doter à temps les écoles en matériel pédagogique et didactique, y compris les compendiums

métriques et scientifiques ;

- Veiller à l'application effective d'approches officiellement recommandées comme l'ASEI PDSI ;

13

- Doter les structures d'encadrement de moyens (logistiques, matériels et financiers) pour le suivi

des enseignants dans les écoles ;

- Continuer la mise en oeuvre de la distribution des lampes solaires aux élèves, à travers le projet

taiwanais d'Une Lampe pour l'Afrique, tout en soutenant les clubs d'études surveillées les nuits

dans les écoles et villages bénéficiaires de ces lampes;

- Veiller au rétablissement de l'autorité à tous les niveaux du MENA pour l'atténuation, voire le

bannissement de l'absentéisme criard au sein des écoles. 14

I. INTRODUCTION GENERALE

De nos jours, le théorème du développement de tout pays repose sur l'impérieuse nécessité de disposer

de scientifiques et de techniciens bien formés. L'UNESCO (2012) indiquait que " le monde est

profondément marqué par la science et la technologie. Pour cette institution, la préservation de

l'environnement, la réduction de la pauvreté, l'amélioration de la santé constituent des défis qui requièrent

des scientifiques capables de développer des solutions efficaces et réalistes, ainsi que des citoyens en

mesure de prendre une part active au débat sur ces sujets.

Pourtant, la Banque Mondiale (2014), à travers une étude dans une dizaine de pays africains, notait qu'au

cours des dix dernières années, la part ou le nombre d'étudiants qui s'inscrivait dans les disciplines des sciences,

de l'ingénierie et des technologies ont chuté, à l'exception du Rwanda où les inscriptions étaient

passées de 26% en 1986 à 33% en 2012 ; au Burkina Faso, les inscriptions dans les filières scientifiques

et technologiques passaient de 32% en 2004 à 24 % en 2012.

Dans cette perspective, la Déclaration de Budapest (1999) a souligné l'importance de l'enseignement

scientifique pour tous. En effet, un enseignement des sciences et des mathématiques pertinent et de

qualité permet de développer la réflexion critique et la créativité, aide les apprenants à comprendre le

débat public sur les politiques et à y prendre part, encourage les changements de comportement propres

à engager le monde sur une voie plus durable et stimule le développement socioéconomique. Pour l'UNESCO, si la nécessité d'un enseignement des mathématiques dans la scolarité de base fait l'objet d'un consensus, cela ne signifie pas que l'enseignement lui-même n'est pas objet de débat. Les

évaluations tant

nationales qu'internationales montrent qu'à la fin de la scolarité de base, les connaissances et compétences mathématiques de beaucoup d'élèves ne sont pas celles attendues.

Pour beaucoup de pays africains, dont le Burkina Faso, les mathématiques constituent de nos jours la

principale matière dans laquelle les élèves sont généralement défaillants. Ainsi, les mathématiques

s'apparentent à la " tueuse » pour nombre d'élèves qui n'hésitent pas à justifier leurs échecs scolaires

aux examens et aux tests d'évaluation par leurs défaillances en mathématiques. Déjà, dès la fin du

primaire, les élèves qui ont obtenu leur certificat d'études primaires (CEP) semblent avoir des difficultés

à poursuivre leur cursus scolaire à cause des mauvais résultats en mathématiques. La défaillance des

élèves en cette matière depuis l'enseignement primaire explique en partie la réduction drastique, d'année

en année, des candidats au Baccalauréat série C, consacrant le premier diplôme universitaire en

mathématiques. Ainsi, à la session de 2016, seuls 117 candidats s'étaient présentés dans cette matière

sur plus de 60000 candidats. En 2017, ils ne sont que 140 candidats pour le baccalauréat C sur un total

de 75000 candidats. Le déficit du nombre d'élèves en cette matière prend inéluctablement sa source

depuis les cours préparatoires, élémentaires et moyens du primaire où le niveau des élèves en

mathématiques est très faible.

Plusieurs raisons sont avancées jusqu'à présent pour expliquer les faiblesses des élèves en

mathématiques. Ainsi Douamba (2015) dans sa thèse de doctorat indique que les causes d'échec en

mathématiques des élèves sont dues, entre autres, à l'absence de motivation de l'élève qui est causée

par son environnement familial, à l'absence de formation initiale de certains enseignants, aux conditions

d'enseignement, surtout dans les classes à effectifs larges et le manque de matériel didactique. Si tous

15

ces facteurs devaient être classés, nulle doute que la formation des enseignants est celle qui sous-tend

cette déficience des élèves en mathématiques. Comme Douamba, Traoré (2012) mettait en avant la

qualification insuffisante des enseignants comme le déterminant principal de la contre-performance des

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