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THÈSE
Pour obtenir le grade de
Présentée et soutenue publiquement par
Aïssata CISSE
Le 21 Juin 2016
Sous la direction de
Mme Fabienne MAILLARD
JURY :
Université Paris Descartes, rapporteure.
Université de Lille, rapporteur
Université de Picardie Jules Verne
de Picardie Jules VerneUniversité de Lille, directrice
Développement au Mali : problèmes et perspectives 2 aucune approbation ou improbation aux opinions émises dans les thèses. Ces opinions doivent être considérées comme propres à leur auteur. 3 toujours aidée et soutenue durant toute mon existence avant de nous quitter un soir du 15 Juillet 2010. 45( 0 ( 5 F H ( 0 ( 1 7 6
Mes premiers remerciements vont à ma directrice de thèse, le Professeur Fabienne Maillard,pour ses encouragements, ses conseils avisés, sa compréhension, sa patience et sa disponibilité
gratitude. À Amadou Laïco, merci pour ton infinie patience, ton soutien sans faille et tes encouragements constants qui me sont si précieux, À Aminata et Salmana, PHV UM\RQV GH VROHLO PHV MPRXUV" -H SHQVH j PM IMPLOOH PM PqUH 2XPRX0NMUNM PRQ IUqUH %RXNMUL HP PHV V°XUV Kady, Hamsa, Djébou et Harey, pour tous leurs encouragements.$X[ OHXUHXVHV UHQŃRQPUHV TXH OM UHŃOHUŃOH SURŃXUH" -MŃTXHV )UMQŃLQH -HU{PH, Ba Lamine,
Chantal et Sarah de Oliveira.
56H * I ( 6 ( 7 $ % 5 ( 9 H $7 H 2 16
ACCT : Agence de Coopération Culturelle et Technique ACODEP : Appui aux Collectivités Décentralisées pour un Développement ParticipatifACP : Afrique, Caraïbes, Pacifique
ADEA : Association pour le Développement en Afrique APSM : Association Protestante pour la Santé au MaliBIT : Bureau International du Travail
BREDA : Bureau Régional de Dakar
CAB : Cabinet
CAFO : Coordination des Associations et ONG Féminines CDC : Coordinateur du Développement Communautaire CFDC : Centre de Formation en Développement Communautaire 6CFP : Centre de Formation Professionnelle
CG : Comité de Gestion
CMDT : Compagnie Malienne de Développement des Textiles CNRE : Centre National des Ressources ÉducationnellesCP : Conseiller Pédagogique
CPR : Conseiller Pédagogique Régional
CPS : Cellule de Planification et de Statistique
DAF : Direction Administrative et Financière
D/G : Gouvernance Démocratique
Appliquée
DVV (IIZ) : Institut de Coopération Internationale de la Confédération Allemande pour
ECB : École Communautaire de Base
E2C : École de la Deuxième Chance
ENF : Éducation Non Formelle
ENSUP : École Normale Supérieure
EPT : Éducation Pour Tous
FAD : Fonds Africain de Développement
FAST : Faculté des Sciences et Techniques
FIDA : Fonds International de Développement Agricole FLASH : Faculté des Lettres, Langues, Arts et des Sciences Humaines 7 FNAM : Fédération Nationale des Artisans du Mali GREF : Groupement des Retraités Éducateurs Sans Frontières HCCI : Haut Conseil de la Coopération Internationale IDA : Aide Internationale pour le Développement IFRA : Institut de Formation et de Recherche AppliquéeIPR : Institut Polytechnique Rural
IPN : Institut Pédagogique National
IUG : Institut Universitaire de Gestion
J&D : Jeunesse et Développement
MDSSPA : Ministère du Développement Social de la Solidarité et des Personnes ÂgéesNationales
NEF : Nouvelle École Fondamentale
OC : Organisation Communautaire
ODR : Organisation de Développement Rural
OHVN : Office de la Haute Vallée du Niger
ONG : Organisation Non Gouvernementale
OSC : Organisation de la Société Civile
8PC : Pédagogie Convergente
PFDVS : Projet Fonds de Développement Villageois de SégouPIP : Plan International de Parrainage
PNUD : Programme des Nations-Unies pour le DéveloppementPTF : Partenaire Technique et Financier
ROCARE : Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation SIL : Société Internationale de LinguistiqueTCP : Télé Centre Polyvalent
USAID : Agence des États-Unis pour le Développement International 96200$,5(
PREMIÈRE PARTIE :PRSENTATION DU MILIEU D'TUDE ET MTHODOLOGIE ..................... 221. Rappels historiques .............................................................................................................. 23
2. Un pays aux multiples contours géographiques et culturels .......................................... 26
2. Les années 1990 : le temps des rĠformes de l'Ġducation ................................................ 62
3. Organisation et fonctionnement de l'Ġducation au Mali ................................................. 67
3.1 L'enseignement prĠscolaire et spĠcialisĠ ................................................................................ 72
3.2 L'enseignement fondamental ................................................................................................. 73
3.3 L'enseignement secondaire ..................................................................................................... 74
3.4 L'enseignement supĠrieur ....................................................................................................... 74
4. Financements de l'Ġducation ........................................................................................... 75
1. Le choix des outils de collecte .......................................................................................... 82
1.1 Élaboration des questionnaires ............................................................................................... 82
1.2 Passation des questionnaires .................................................................................................. 83
1.3 L'entretien semi-directif ͗ un mode d'inǀestigation complĠmentaire .................................... 84
3. L'Ġchantillonnage .............................................................................................................. 91
3.1. À la découverte des CED ......................................................................................................... 91
3.2. Les organismes qui encadrent les CED ....................................................................................... 93
DEUXIEME PARTIE : DE L'DUCATION NON FORMELLE AUy CED ......................................... 961. Contexte idéologique........................................................................................................ 97
2. Mise en place de l'Ġducation non formelle ...................................................................... 99
3. Panorama des diffĠrents types d'Ġducation non formelle ............................................ 103
3.2. Les Centres d'alphabĠtisation fonctionnelle (CAF) .............................................................. 106
103.3. Les écoles coraniques ........................................................................................................... 107
3.4. Les medersas ........................................................................................................................ 111
1. Historique des CED ......................................................................................................... 115
2. CrĠation d'un CED ........................................................................................................... 124
2.1. Définition des objectifs socio-pédagogiques ............................................................................ 125
2.3. Les structures de gestion des CED ........................................................................................ 129
3.1. La négociation et la mobilisation sociale .............................................................................. 131
3.2. Le développement du curriculum des CED .......................................................................... 131
3.3. La rédaction du curriculum du CED ...................................................................................... 132
3.4. Le programme du CED .......................................................................................................... 133
3.5. Organisation administratiǀe d'un CED ................................................................................. 137
3.6. ModalitĠs de formation des acteurs d'un CED ..................................................................... 138
4. Le systğme de suiǀi et d'Ġǀaluation ................................................................................ 141
1. La phase d'edžpĠrimentation des centres d'Ġducation pour le dĠǀeloppement ............ 144
1.1. L'edžpĠrimentation des CED en zone Plan International ....................................................... 145
1.2. L'edžpĠrimentation des CED en zone ACODEP ...................................................................... 150
2. La généralisation des CED .............................................................................................. 154
2.1. Le forum national de relecture des documents de base des CED ........................................ 154
2.2. Le premier forum national sur l'Ġducation non formelle ..................................................... 155
TROISIÈME PARTIE : DES CED LOIN DE RÉPONDRE AUX ATTENTES FORMULÉES ............... 1711. Des infrastructures et des ressources humaines inadaptées ..................................... 172
1.1. Des équipements précaires .................................................................................................. 172
1.2. Des critères de recrutement des apprenants bafoués ? ...................................................... 178
1.3. Yu'en est-il des éducateurs ? ................................................................................................... 180
1.4. La participation communautaire .............................................................................................. 187
1.5. Des comités de gestion défaillants ........................................................................................... 186
2. Fonctionnement et suivi ................................................................................................. 189
2.1. L'importance du curriculum ................................................................................................. 189
2.2. L'absence de suiǀi des CED .................................................................................................. 193
112.6. Les relations entre les acteurs .............................................................................................. 199
3. Les CED en perspective ................................................................................................... 207
3.1. Formation professionnelle versus Insertion socioprofessionnelle ...................................... 213
3.2. Les problèmes liés à la pérennisation .................................................................................. 216
1. Vers une nouvelle rigueur pédagogique ........................................................................ 232
2. Amélioration du volet professionnel .............................................................................. 233
3. Renforcer la passerelle ǀers l'Ġcole ................................................................................ 233
3.2. Edžemple du programme d'AlphabĠtisation pour le dĠǀeloppement rural de Kayes ............... 239
4. Recommandations concernant le suivi et la gestion des CED ........................................ 245
5. La prise en charge des intervenants ............................................................................... 248
12H1752G8F7H21
Paulo Freire
cas des CED, afin de pouvoir contribuer à la compréhension du (non)fonctionnement de ces centres depuis leur généralisation en 2002. particulièrement protecteur, donnant lieu à une politique engagée dans un enseignement de masse plutôt que de qualité. Or, les indicateurs de développement humain durable montrentdévelopper, malgré la pauvreté, pour sortir de la pauvreté » (Fichte, 1992 : 396)1, car, comme
(Durkheim, 2006 : 76)2.principales exclues de la scolarisation ± adoptent alors des stratégies alternatives endogènes
meilleure, une vie démocratique, et des familles réduites et en meilleure santé » (Ouane, 2002 :
1Fichte, J.G. (1992). Discours à la nation allemande (1807-1808). Traduction française : Renaut, A. Paris :
Imprimerie Nationale.
2 Durkheim, É. (2006) [1ère édition : 1922]. Éducation et sociologie. Paris : PUF.
134)3.Galbraith (1967) ne disait-il pas que " le progrès est certain lorsque les hommes sont libérés
et instruits »4 ? Au Mali, compte tenu des exigences de développement, des contraintes liées à lades populations, il paraît difficile que ces dernières soient aptes à exercer pleinement leurs rôles
à défendre les intérêts des communautés dans les différents espaces de gouvernance et à générer
constituer un obstacle au développement global de la société. À ce sujet, Paul Kishindo(1992)
nous dit : Pour la majorité des ménages ruraux dont la subsistance et les rentrées pauvreté et la sous-alimentation.5systèmes visent un même but, à savoir préparer les hommes, les femmes et les enfants à devenir
des citoyens autonomes et utiles à la société. Or, deux types de situations éducatives distinctes se côtoient : les alphabétisés et les moment » (Bruneforth, 2006)6. Comme le dit Lange (2007), " Les États africains considèrent4 Galbraith, J.K. (1967). The poor world, Londres.
6Bruneforth (2006).Global monitoring report team.
7 Lange, M-F. (2007). " Espaces scolaires en Afrique Francophone », Ethnologie française 2007/4 (vol. 37) : 639-
645.14 conférence recommande aux États collectivités locales, les groupes religieux et les familles, partenariats entre pays (Muller, 2002 : 49).8 Émile Durkheim, dans la tradition idéologique dans laquelle se situe le modèle français il également, en une socialisation méthodique de la jeune génération si la seulement de la reproduire, mais également de promouvoir ses objectifs économiques, politiques et culturels (Durkheim, 2006 : 130).9
En admettant que le choix de nos sociétés découle des besoins éducatifs ; la réalité sur
potentialités et les besoins. À ce titre, il devient quasi impossible de réaliser la scolarisation
confiance qui se traduit par un abandon et même une désaffection des écoles, une baisse de la
fréquentation scolaire, des abandons précoces, ainsi que la marginalisation scolaire des filles et
des femmes. Ce système est caractérisé, entre autres, par un faible taux de scolarisation, de
8 Muller, J. (2002). " De Jomtien à Dakar ± Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de qui ? », Éducation
des adulte et developpement. Bonn : Edition HeribertHinzin.9Durkheim, É. (2006). Op. cit.
15amène à constater la situation critique du système éducatif malien en général et celle de
connu comme alternative la mise en place et la généralisation des CED. Comme le soulignentdémocratie multipartite, elle doit évidemment changer de direction » (Philemon 1994 : 54)12.
(du 16 au 21 septembre 1994), ou encore les journées de réflexion sur le système éducatif malien
(du 27 au 30 octobre 1994). fait, comme le dit Etienne Gérard, " Depuis près de vingt ans le champ scolaire des pays non formelle ». deviennent capables de dominer leur environnement et de comprendre pourquoi certains changements sont désirés maliens et burkinabè », Politique africaine 1999 /4 (n° 76) : 153-163. développement, n°42 : 49-56. 16Coombs (1985 : 56)13
citoyens, sans aucune exception » (Fichte, 1992 : 287)15.Comme le souligne Niébé(2003) " le problème est ancien mais revient régulièrement à la une
entre autres : atteindre la scolarisation universelle, donner aux populations une formation de conditions de vie »18.de qualité à tous les enfants, jeunes et adultes, comme le souligne Easton (1989) en parlant de
et qui sont en dehors du circuit scolaire, ainsi que celle des adultes se fait généralement dans le
15 Fichte, J.G. (1992).Op. cit.
16Mingat, A. et Suchaut, B. (2000). Les systèmes éducatifs africains. Une analyse économique comparative.
Bruxelles : De Boeck Université.
17Niébé, G. (2003). " Nouveaux rapports entre acteurs, nouveaux modèle de croissance. Réflexion sur des pistes
novatrices de stratégies et politiques de lutte contre la pauvreté et les inégalités ». Afrique contemporaine
n° 208 :13-29.19 Easton, P. 1E8EB ³6PUXŃPXULQJ IHMUQLQJ (QYLURQQHPHQP IHVVRQV IURP POH RUJMQL]MPLRQ RI SRVP-literacy
SURJUMPVBHQPHUQMPLRQMO´ Review of Education, 35 : 423-444. 17là été ignorée par le système éducatif (les enfants non scolarisés et déscolarisés précoces), car
Historique des CED au Mali
Le Mali, pour son développement socio-économique, opte pour le pluralisme politique a défini la démocratisation du système éducatif comme suit : tous les partenaires qui interviennent dans le champ éducatif soient effectivement impliqués dans sa gestion.21libéralisation des initiatives en vue de la création des écoles communautaires et privées, la
Convaincus du rôle que le CED pouvait jouer dans le développement local, des ONGtelles que Plan International, ACODEP et Utah Alliance se sont très tôt engagées à
bénéficiaires, a ouvert les vingt premiers CED dans le cercle de Kati et de Kangaba. En 1994, de Bougouni, Diola, Kati, Kangaba, Kita et Koulikoro. La même année, Utah Alliance a mis en concernées. 18manuels et de matériels didactiques, une absence de politique claire et cohérente en matière
acteurs impliqués. faut placer dans un contexte nouveau de démocratie et de décentralisation qui implique une totale responsabilisation des populations dans la gestion de leurs affaires » (ASSAFE,2000 : 40)23 ont-ils souligné.
Abondant dans le même sens, le Président Alpha Oumar Konare, a déclaré que " lerecommandations des différentes évaluations, des résultats des travaux, des séminaires, ateliers
22 Plan Mali, (2002), Country Program Outline.
novembre 1999, p. 3. 19en faisant de sa promotion une priorité du PRODEC et en procédant, en 2002, à sa
confrontée à de sérieuses difficultés.Parmi celles-ci, nous pouvons citer, entre autres : la non-
appropriation de la stratégie CED par les véritables bénéficiaires, avec une très faible
implication des communautés, le non-respect des critères de recrutement des éducateurs et des
généralisation des CED.Objectifs de cette recherche
pour le développement, car, en dépit des lacunes mationnées, tous les acteurs soutiennent que
les CED constituent un outil approprié pour réussir la réforme de la décentralisation à travers
le développement local et pour atteindre à la fois les objectifs de la scolarisation universelle et
ceux de la réduction de la pauvreté. Or, paradoxalement, en réalité, au moment de mon Master, sur le terrain, le disfonctionnement des CED constituait une véritable menace pour la poursuite du programme fondamentale ± compte deux objectifs principaux : $X QLYHMX LQVPLPXPLRQQHO HOOH PLOLPH SRXU XQH MPpOLRUMPLRQ GHV GLVSRVLPLIV HP GHV de fonctionnement afin de maximiser leurs chances de réussite.Certes, depuis le démarrage de 20la généralisation des CED, des efforts considérables ont été consentis, mais force est de
de ce programme. De là, je poserai les questions suivantes : quels sont les problèmes qui empêchent les années dans les textes, programmes, modalités et dispositifs de formation dans les CED ? Ces modalités et dispositiIV PLV HQ °XYUH MX VHLQ GHV F(G permettent-ils de développer chez lesélèves les compétences nécessaires ? Quels regards les différents acteurs portent-ils sur le
système de formation dans les CED? institutionnels du terrain et non pas seulement sur des auteurs du milieu académique. Plus précisément, le sujet sera traité selon deux angles : formel et empirique. Au planformel, cette entreprise consiste à analyser les différents textes juridiques législatifs,
instructions officielles et programmes et référentiels de compétences organisant la
pour le développement au Mali durant ces dernières années, afin de déceler les indices de leur
pérennisation. Cette thèse est organisée en trois parties. Dans la première partie, je plante le contexte 21pérennisation des CED. 22
PREMIÈRE PARTIE
PRÉǯÉTUDE ET
MÉTHODOLOGIE
23F+ $ 3 H 7 5 ( H 35 ( 6 ( 1 7$7 H 2 1 * ( 2 * 5 $ 3 +,48( + , 6 7 2 5 , 4 8 ( 6 2 & , $ / ( ( 7 & 8 /7 8 5 ( / /( ' 8 0$IH
et la géographie du pays, ainsi que les différentes cultures qui le constituent. Ainsi, avant de
rentrer dans le vif du sujet, il me semble indispensable de tracer un bref panorama historico- géographique du pays.Plus précisément, dans ce chapitre, nous irons du temps des empires et démographiques des différentes ethnies du Mali.1. Rappels historiques25
Situer le Mali dans son histoire, nous permettra de contextualiser, par la suite,et qui a notamment été confronté aux chocs de la colonisation et de la décolonisation.
préhistoriquescomme Djenné, Tombouctou ou Sikasso. Cette riche histoire est surtout connuegrâce à la tradition orale transmise par les griots, maisaussi grâce aux nombreuses recherches
noire.Le temps des Empires
Paris : Plon.
24africaine du Manding, où le kourkanfouga26 a été créé par Soundiata Keita en 1236. Cet empire
ce qui allait marquerle début de son déclin. Figure 1. Carte des grands empires et royaumes subsahariensdans la bouche de son semblable pour aller le vendre ; personne ne sera non plus battu au Mandé, a fortiori mis à
ses actes, dans le respect des interdits des lois de sa Patrie ». 25Après la période des grands empires, se sont succédédes royaumes de faible étendue
Oumar Tall, mais ce dernier vint à bout de ses voisins en 1860, après son pèlerinage à la
Le temps des colonies
conquis peu à peu tous les territoires qui allaient devenir le Soudan français. En 1895, une Les colonies étaient organisées principalement dans le but de répondre aux besoins de Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les Africains participent à la vie politique mais sous le contrôle des Français. En 1946, le Rassemblement Démocratique Africain (RDA)tient son premier congrès constitutif et Modibo Keita devient le secrétaire général de ce nouveau
composée du Mali et du Sénégal. soudanaise està son tour proclamée et adoptele Mali comme nom. Modibo Keïta estnomméprésident de la République et gouvernera pendant huit ans avec un régime à tendance socialiste.
28 Actuelle ville de Kati au Mali.
26mettra fin au règne de Moussa Traoré. Le Mali bascule alors dans une période de " transition
démocratique ». Le premier président élu démocratiquement estAlpha Oumar Konaré, élu pour
deux mandats de cinq ans (en 1992 et en 1997). Amadou Toumani Touré revient aux renversé quelques mois avant la fin de son second mandat par un mouvement militaire qui Boubacar Keïta à la tête du pays pour cinq ans.(le 28 septembre 1968). Le pays affirme son attachement à la déclaration des Droits de
Constitution29 du Mali déclare le payscomme République indépendante, souveraine,indivisible, démocratique, laïque et sociale. Cependant, ces dernières années, une partie de la
population du nord, notammentles Touaregs de la région de Kidal, aréclamé la partition du pays
2. Un pays aux multiples contours géographiques et culturels
caractéristiques essentielles du Mali : sa géographie variée, qui a de nombreuses conséquences
sur la population, sur la communication, mais aussi sur la délicate répartition des structures et le Sahara, ainsi que par une vaste plaine alluviale, le delta intérieur du Niger.29 Constitution adoptée par référendum du 12 janvier 1992 et promulguée par le décret N° 92-073 P ±
CTSP du 25 février 1992.
27Au-delà de cette géographie complexe, différentes populations ± les grands nomades sahariens, les Peuls, les semi-nomades du Sahel et les cultivateurs des savanes et forêts claires
du Sud ± se partagent le territoire. Dans le delta intérieur du Niger, divers groupes se côtoient.
Sahara malien, qui, avec une superficie de 632 000 km2, couvre plus de la moitié du territoire.sécheresse. Pour sa part, la zone sahélienne a un climat semi-aride et couvre 23 % du territoire.
Enfin, la zone soudanienne, située au sud du pays, correspond à 17 % du territoire malien etadministrativement découpées en huit régions (Kayes, Koulikoro, Sikasso, Ségou, Mopti,
Tombouctou, Gao et Kidal) et le District de Bamako. Figure 2. Cartes des différentes zones climatiques du Mali Chacune de ces régions se distingue donc par des caractéristiques physiques30 et un développement socio-économique qui lui est propre. Par ailleurs, le pays compte un total de701 communes dont 684 rurales31. Une commune est définie à la fois comme une collectivité
28Bamako, avec son statut particulier de district mais aussi de capitale politique du Mali,
rassemble six communes. Les principales villes du Mali sont Bamako avec 1,016 millions habitants, et enfin la ville de Gao avec 55 000 habitants (voir figure 3 ci-dessous). Avec uneEn effet, on constate une forte paupérisation, les populations vivant dans des conditions
précaires du fait, notamment, dumanque de logements et de la détérioration des services depremière nécessité. Mais, la plupart des habitants sont regroupés dans des villages au nombre
Figure 3. Le Mali et ses principales villes
Pour ce qui est de la démographie, en 2014, la population malienne était estimée àla population est particulièrement faible, soit moins de 8 habitants par km², mais elle
habitants vivant dans le sud du pays. Les autorités maliennes estiment par ailleurs à quatre32 %MQTXH 0RQGLMOH 2014B ¯XYUHU SRXU XQ PRQGH VMQV SMXYUHPp %H5G-IDA, consulté en ligne le 30/03/2016.
33 UNFPA (2002). Enquête démographique et de Santé 2001. Fonds des Nations Unies pour la population au
Mali. Voir : www.unfpa-mali.org.
29Si les diverses ethnies maliennes occupent souvent un même espace géographique (voir figure
4), elles ont chacune leur propre organisation sociale, politique, économique et éducative,
chacune disposant aussi de sa propre langue34. Figure 4. Carte représentant les principaux groupes ethniques au Mali Treize grandes ethnies caractérisent le pays : les Bambaras, les Malinkés, les Soninkés, les Peuls, les Dogons, les Bozos, les Touaregs, les Songhaïs, les Maures, les Berbères, les centaine de langues, mais seule une dizaine est parlée par plus de 100 000 personnes. Ainsi, parmi toutes les langues nationales, le bambara est la langue maternelle de 2,7 millionssénoufo (9 %), le soninké (8,8 %), le dogon (8 %), le songhaï (7,2 %) et le malinké (6,6 %).
30Comme le dit Smith, outre sa langue maternelle, le Malien maîtrise fréquemment " deux ou présente ainsi la répartition des principaux groupes ethniques du pays : Groupes Manding Soudanien Voltaïque Nomade Autre
Bambara,
Malinké
représente40% de la
populationSarakolé,
Sonrhaï,
Dogon, Bozo
soit 20% de la populationSénoufo,
Minianka,
Bobos avec
12% de la
populationPeul, Touareg,
Maure soit
17% de la
populationToucouleur et
autre avec11% de la
population Tableau 1. Les différents groupes ethniques au Mali Ces découpages ethniques se retrouvent dans la répartition desactivités. Les Bambaras,les Dogons et les Sénoufos sont généralement des agriculteurs ; les Bozons sont pêcheurs ; les
population urbaine ; et les Touaregs, les Peuls (Fulani) et les Maures (Berbères), nomades, sont majoritairement des éleveurs.Mali est caractérisé par une pyramide des âges à base très large et au sommet rétréci, la jeunesse
31Figure 5. Pyramide des âges au Mali en 2005
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