Fondements didactiques pour une intervention orthopédagogique PDF

RAPPORT ANNUEL

20 mai 2021 rapport annuel pour l'exercice terminé le 30 avril 2020. ... l'Université du Québec n'a reçu

Génie biomédical

18 août 2020 sera portée sur les enjeux éthiques au cours de la pro- chaine année. ... Rapport de la présidence sur les activités de l'exercice 2019-2020.

Acculturation institutionnelle du chercheur de lenseignant et des

Activités consacrées l/enseignement de la division des nombres décimaux et Analyse des conduites des élèves et des interactions didactiques au cours de ...

Technologies et systèmes dinformation capacités et avantage

Le doctorat canadien prévoit un examen de synthèse COlllpoltant plusieurs mémoires

Archives et créAtion : nouvelles perspectives sur lArchivistique

ensuite Hélène Brousseau

Rapport Annuel Otstcfq 2018-2019.indd

16 août 2019 l'Ordre le résumé des activités réalisées au cours du dernier exercice

Fondements didactiques pour une intervention orthopédagogique

(Brousseau 1998) en contexte d'adaptation scolaire ainsi que sur ceux portant sur l'enseignement et l'apprentissage de la notion de fraction.

Appel de candidatures 2020

1 déc. 2020 Il est prévu de revisiter le référentiel d'activités professionnelles lié à l'exercice de la profession de psychologue au Québec et de.

Actes du colloque Scénariser lenseignement et lapprentissage

14 avr. 2006 Scénarios d'usage de bases d'exercices de mathématiques en ligne ... tuteur des indicateurs relatifs à l'activité en cours (George ...

Processus de collaboration interprofessionnelle en santé et services

Ce terme est aussi utilisé pour décrire toutes activités cliniques together like the pieces of a puzzle to produce a coherent and complete healthcare ...

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

FONDEMENTS DIDACTIQUES

POUR UNE INTERVENTION ORTHOPÉDAGOGIQUE

SUR LA NOTION DE FRACTION

THÈSE

PRÉSENTÉE

COMME

EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN ÉDUCATION

PAR

VIRGINIE HOULE

AVRIL2016

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Service des

bibliothèques

Avertissement

La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 -Rév.07-2011 ). Cette autorisation stipule que "conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise

l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des

copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»

REMERCIEMENTS

Je tiens d'abord à remercier très chaleureusement ma directrice de thèse, Jacinthe Giroux, dont la contribution à ce projet est inestimable. Mille mercis, Jacinthe, pour tes rétroactions rapides et constructives, pour ta grande disponibilité et, également, pour nos nombreuses discussions, dont le contenu a souvent largement débordé celui de la thèse. J'ai eu la chance

immense d'être initiée à la recherche par une femme passionnée, engagée et expérimentée,

pour qui j'ai d'ailleurs une estime sans bornes. Je ne pourrai jamais assez te remercier,

Jacinthe, pour tout ce que tu m'as apporté.

Je remercie vivement, aussi, mon codirecteur de thèse, Gustavo Barallobres. Ce fut une chance inouïe d'être accompagnée par un chercheur à la fois si modeste et si compétent. Merci, Gustavo, pour ton calme réconfortant et pour tes commentaires pertinents et précis, qui ont alimenté mes réflexions tout au long du projet.

Je tiens de plus

à exprimer très sincèrement ma gratitude à Monsieur Denis Tanguay, président du jury, pour la finesse de ses commentaires, tant sur le fond que sur la forme, qui ont grandement contribué à bonifier cette thèse. Je transmets également mes sincères remerciements aux écoles qui m'ont accueillie, aux enseignants qui m'ont confié leurs élèves et aux élèves avec lesquels j'ai eu un réel plaisir à travailler. Merci pour la confiance que vous m'avez accordée.

Sur une note plus personnelle,

je remercie ma famille et mes amis, qui ont assuré le soutien affectif de cette thèse. Ma reconnaissance va également à mes deux adorables enfants, Maëva et Olivier, nés durant cette belle aventure. M'arrêter pour prendre soin d'eux, jouer et rire avec eux, a été pour moi une belle et grande source d'énergie. Enfin, je tiens à remercier mon conjoint, Simon, qui croit en moi plus que quiconque et qui m'a soutenue tout au long de ce projet, dont la durée a largement dépassé celle prévue. Merci du fond du coeur pour ta joie de vivre contagieuse, ton sens de l'humour et ton optimisme. Tu m'as aidée plus que tu ne peux l'imaginer.

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES FIGURES ........................................................................ ..................................... x LISTE DES TABLEAUX ........................................................................ xi RÉSUMÉ ........................................................................ ....................................................... xiii INTRODUCTION ........................................................................ ............................................ 1

CHAPITRE!

PRATIQUE ORTHOPÉDAGOGIQUE ........................................................................

..... 4

1.1 L'orthopédagogie ........................................................................

................................. 4

1.2 Bref historique de l' orthopédagogie au Québec ........................................................... 7

1.3 Contenu de la formation en orthopédagogie ................................................................ 9

1.3.1 Stages ........................................................................

.................................... 10

1.3.2 Projetsd'intégration ........................................................................

.............. 10

1.3 .3 Cours disciplinaires et didactiques ................................................................ 11

1.3.4 Cours à caractère transversal. ........................................................................

1.3.5 Cours à caractère psychologique ................................................................... 12

1.3 .6 Cours à option ........................................................................

....................... 12

1.3.7 Résumé ........................................................................

.................................. 12

1.4 Dispositifs professionnels façonnant l'identité des orthopédagogues ........................ 14

1.4.1 Association des orthopédagogues du Québec ............................................... 14

1.4.2 Documents produits par le ministère de l'Éducation .................................... 16

1.4.3 Discussion ........................................................................

............................. 19

CHAPITRE II

LES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE EN MATHÉMATIQUES ................................ 22

2.1 La dyscalculie de la neuropsychologie ..................................................................... 22

2.1.1 Définition et critères diagnostiques ............................................................... 23

2.1.2 Prévalence et dyscalculie pure versus dyscalculie avec comorbidités .......... 24

2.1.3 Manifestations de la dyscalculie ...................................................................

25
iv

2.2 Les difficultés d'apprentissage en mathématiques selon la psychologie cognitive .. 26

2.2.1 Fonctions cognitives impliquées dans l'apprentissage des mathématiques .. 26

2.2.2 Psychologie cognitive et intervention en mathématiques ............................ 29

2.3 Les difficultés d'apprentissage en mathématiques selon une perspective

didactique ........................................................................ 30

2.3.1 Prise en compte du contexte dans lequel se déroulent les apprentissages ..... 31

2.3.2 Mise à l'épreuve des situations didactiques dans le contexte de

l'adaptation scolaire ........................................................................ 37

CHAPITRE III

PROBLÉMA TISA

TION ET OBJECTIFS DE RECHERCHE .............................................. 48

3.1 Rôle de 1' orthopédagogue : tension entre les cadres de référence cognitiviste et

didactique ........................................................................ 48

3.2 Intervention en mathématiques: ce qu'offrent les thèses de la neuropsychologie,

de la psychologie cognitive et de la didactique .......................................................... 50

3.3 Objectifs de recherche ........................................................................

........................ 54

CHAPITRE IV

CADRE THÉORIQUE

SUR LA FRACTION ....................................................................... 56

4.1 Les nombres rationnels ........................................................................

...................... 56

4.2 Les cinq interprétations de la fraction ........................................................................

4.2.1 Fraction partie/tout ........................................................................

................ 58

4.2.2 Fraction mesure ........................................................................

.................... 62

4.2.3 Fraction rapport ........................................................................

.................... 64

4.2.4 Fraction quotient ........................................................................

................... 67

4.2.5 Fraction opérateur ........................................................................

................. 70

4.2.6 Recoupements entre les différentes interprétations ....................................... 72

4.2.7 Conclusion ........................................................................

............................ 73

4.3 Acquisition de la notion de fraction ........................................................................

... 74

4.3.1 Partition sans traitement multiplicatif ........................................................... 75

4.3.2 Coordination partielle des connaissances sur les structures

multiplicatives et des connaissances sur les fractions ................................... 77
v

4.3.3 Coordination entre les connaissances sur les structures multiplicatives et

les connaissances sur les fractions ................................................................ 78

4.3.4 Les fractions en tant que nombres ................................................................. 81

4.4 Modèles d'enseignement de la fraction ...................................................................... 81

4.4.1 Modèle d'enseignement de Streefland .......................................................... 82

4.4.2 Modèle d'enseignement de Brousseau .......................................................... 85

CHAPITRE V

MÉTHODOLOGIE ........................................................................ ......................................... 90

5.1 Conditions retenues ........................................................................

......... 90

5 .1.1 Conditions portant sur la mise en oeuvre de situations à dimension

adidactique ........................................................................ 91

5.1.2 Conditions relatives à la décontextualisation des connaissances .................. 93

5.1.3 Conditions spécifiques à l'enseignement et à l'apprentissage de

l'équivalence des fractions ........................................................................

5.2 Présentation de la séquence ........................................................................

................ 96

5.2.1 Situation sur la fraction en tant que partie d'un tout continu ........................ 96

5.2.2 Situation sur la fraction en tant que mesure ................................................ 105

5.2.3 Situation sur la fraction en tant que rapport ................................................ 113

5.2.4 Situation sur la fraction en tant que partie d'un tout collection et en tant

qu'opérateur ........................................................................ 121

5.2.5 Conclusion ........................................................................

.......................... 128

5.3 Opérationnalisation ........................................................................

.......................... 128

5.4 Instrumentation ........................................................................

................................ 130

5.4.1 Collectedesdonnées ........................................................................

........... 130

5.4.2 Analyse des données ........................................................................

........... 131

5.5 Démarche éthique ........................................................................

............................ 135 vi

CHAPITRE VI

PROFIL DE PERFORMANCES DES ÉLÈVES A

V ANT

ET APRÈS LA SÉQUENCE

D'ENSEIGNEMENT ........................................................................ ................................... 136

6.1 Performances des élèves au prétest sur la fraction ................................................... 136

6.1.1 Les faits multiplicatifs ........................................................................

......... 138 6.1.2

La relation multiplicative partie/tout ........................................................... 139

6.1.3 La résolution de problèmes ........................................................................

141

6.1.4 La fraction comme nombre ........................................................................

. 144 6.2

Performances des élèves sélectionnés à l'entretien d'évaluation ............................. 148

6.2.1 Tâche sur les codes oraux

et écrits des fractions ......................................... 148

6.2.2 Tâche sur les faits multiplicatifs .................................................................. 148

6.2.3 Tâche sur le pliage de bandes de papier (structures multiplicatives) .......... 149

6.2.4 Tâche sur la résolution de problèmes reposant sur l'équation

n x a/b =x ........................................................................ .......................... 149

6.2.5 Tâche sur la comparaison de rapports ......................................................... 152

6.3 Conclusion concernant les

performances des

élèves sélectionnés avant la

séquence d'enseignement ........................................................................ ................ 154

6.4 Confrontation des

performances au prétest et au posttest.. ...................................... 155

6.4.1 Analyse en fonction des questions et de leur catégorie d'appartenance ..... 155

6.4.2 Analyse en fonction des élèves et de leur groupe d'appartenance .............. 159

CHAPITRE VII

ANALYSE A

POSTERIORI DE LA SÉQUENCE D'ENSEIGNEMENT .......................... 162

7.1 Analyse de la situation sur la fraction en tant que partie d'un tout continu ............ 163

7 .1.1 Activités réalisées auprès de chacun des groupes ...................................... 163

7 .1.2 Validation interne de la première situation ................................................ 165

7.2 Analyse de la situation sur la fraction en tant que mesure ...................................... 183

7 .2.1 Activités réalisées auprès de chacun des groupes ...................................... 184

7.2.2 Validation interne de la deuxième situation ............................................... 186

7.3 Analyse de la situation sur la fraction en tant que rapport ...................................... 215

7.3

.1 Activités réalisées auprès de chacun des groupes ...................................... 215

7.3.2 Validation interne de la troisième situation ................................................ 218

vii

7.4 Analyse de la situation sur la fraction en tant que partie d'un tout collection et

en tant qu'opérateur ........................................................................ 233

7 .4.1 Activités réalisées auprès de chacun des groupes ...................................... 233

7.4.2 Validation interne de la quatrième situation .............................................. 235

CHAPITRE VIII

DISCUSSION ........................................................................ 255

8.1 Conditions portant sur la mise en oeuvre de situations à dimension adidactique ..... 255

8.1.1 Conditions relatives aux caractéristiques du milieu .................................... 256

8.1.2 Conditions portant sur

le pilotage de situations à dimension adidactique ... 263

8.2 Conditions relatives à la décontextualisation des connaissances ............................. 270

8.2.1 Présentation de situations variées ................................................................ 271

8.2.2 Présentation de moments de décontextualisation tout au long de la

séquence ........................................................................ .............................. 273

8.2.3 Utilisation d'un langage précis centré sur le savoir enjeu .......................... 277

8.3 Conditions spécifiques à l'enseignement et à l'apprentissage de l'équivalence des

fractions ........................................................................ ............................................ 278

8.3.1 L'équivalence des fractions et les interprétations de la fraction selon

le modèle de Kieren ........................................................................ ................ 279

8.3.2 L'équivalence des fractions et la structure multiplicative de la fraction .....

285

8.3.3 Le passage codes oraux/codes écrits des fractions ...................................... 287

8.4 Conclusion ........................................................................

........................................ 289

CHAPITRE IX

CONCLUSION ........................................................................ ............................................. 291

9.1 Intervention en mathématiques auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage ........ 291

9.2 Identification de conditions didactiques favorables à l'intervention

orthopédagogique sur la notion de fraction .............................................................. 295

9.3 Limites méthodologiques ........................................................................

................. 297

9.4 Quelques perspectives de recherches .......................................................................

299
viii

ANNEXE A

COURS S'INSCRIVANT DANS LA CATÉGORIE " STAGES » SELON LES UNIVERSITÉS ........................................................................ ............................................. 304

ANNEXEB

COURS S'INSCRIVANT DANS LA CATÉGORIE" PROJETS D'INTÉGRATION» SELON LES UNIVERSITÉS ........................................................................ ...................... 305

ANNEXEC

COURS S'INSCRIVANT DANS LA CATÉGORIE" COURS DISCIPLINAIRES ET

DIDACTIQUES » SELON LES UNIVERSITÉS ............................................................... 306

ANNEXED

COURS S'INSCRIVANT DANS LA CATÉGORIE" COURS À CARACTÈRE

TRANSVERSAL >> SELON LES UNIVERSITÉS ............................................................. 307

ANNEXEE

COURS S'INSCRIVANT DANS LA CATÉGORIE " COURS À CARACTÈRE

PSYCHOLOGIQUE >> SELON LES UNIVERSITÉS ........................................................ 308

ANNEXEF

COURS S'INSCRIVANT DANS LA CATÉGORIE" COURS À OPTION>> SELON LES UNIVERSITÉS ........................................................................ .................................... 309

ANNEXEG

MATÉRIEL DE LA PREMIÈRE SITUATION .................................................................. 310

ANNEXEH

PRÉTEST ET POSTTEST ........................................................................ ........................... 323

ANNEXEI

PROTOCOLE D'ENTRETIEN ........................................................................ .................... 337

ANNEXEJ

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ........................................................................ .... 343

ANNEXEK

RÉPONSES DES ÉLÈVES À LA QUESTION 1 DU PRÉTEST EN FONCTION DE LEUR CLASSE D'APPARTENANCE ........................................................................ ....... 346

ANNEXEL

FRÉQUENCE ET POUR CENT AGE DE RÉUSSITE AUX ITEMS DE LA QUESTION 15 DU PRÉTEST EN FONCTION DES TROIS GROUPES-CLASSES

ET DES ÉLÈVES SÉLECTIONNÉS ........................................................................

.......... 347

ANNEXEM

FRÉQUENCE ET POURCENTAGE DE RÉUSSITE AUX ITEMS DE LA QUESTION 2 DU PRÉTEST EN FONCTION DES TROIS GROUPES-CLASSES ET ix

DES ÉLÈVES SÉLECTIONNÉS ........................................................................

................ 348

ANNEXEN

FRÉQUENCE ET POURCENTAGE DE RÉUSSITE AUX ITEMS DE LA QUESTION 3 DU PRÉTEST EN FONCTION DES TROIS GROUPES CLASSES ET

DES ÉLÈVES SÉLECTIONNÉS ........................................................................

................ 349

ANNEXEO

EXTRAIT DE VERBA TIM TIRÉ DU GROUPE AS ILLUSTRANT LES

DIFFICULTÉS

RELATIVES À LA DÉCONTEXTUALISA TION DES

CONNAISSANCES AU

MOMENT DE LA TROISIÈME SITUATION .......................... 350quotesdbs_dbs43.pdfusesText_43

[PDF] Fondements didactiques pour une intervention orthopédagogique

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

FONDEMENTS DIDACTIQUES

POUR UNE INTERVENTION ORTHOPÉDAGOGIQUE

SUR LA NOTION DE FRACTION

THÈSE

PRÉSENTÉE

EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN ÉDUCATION

VIRGINIE HOULE

AVRIL2016

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Service des

Avertissement

REMERCIEMENTS

Jacinthe, pour tout ce que tu m'as apporté.

Je tiens de plus

Sur une note plus personnelle,

TABLE DES MATIÈRES

CHAPITRE!

1.1 L'orthopédagogie ........................................................................

1.2 Bref historique de l' orthopédagogie au Québec ........................................................... 7

1.3 Contenu de la formation en orthopédagogie ................................................................ 9

1.3.1 Stages ........................................................................

1.3.2 Projetsd'intégration ........................................................................

1.3 .3 Cours disciplinaires et didactiques ................................................................ 11

1.3.4 Cours à caractère transversal. ........................................................................

1.3.5 Cours à caractère psychologique ................................................................... 12

1.3 .6 Cours à option ........................................................................

1.3.7 Résumé ........................................................................

1.4 Dispositifs professionnels façonnant l'identité des orthopédagogues ........................ 14

1.4.1 Association des orthopédagogues du Québec ............................................... 14

1.4.2 Documents produits par le ministère de l'Éducation .................................... 16

1.4.3 Discussion ........................................................................

CHAPITRE II

2.1 La dyscalculie de la neuropsychologie ..................................................................... 22

2.1.1 Définition et critères diagnostiques ............................................................... 23

2.1.2 Prévalence et dyscalculie pure versus dyscalculie avec comorbidités .......... 24

2.1.3 Manifestations de la dyscalculie ...................................................................

2.2 Les difficultés d'apprentissage en mathématiques selon la psychologie cognitive .. 26

2.2.1 Fonctions cognitives impliquées dans l'apprentissage des mathématiques .. 26

2.2.2 Psychologie cognitive et intervention en mathématiques ............................ 29

2.3 Les difficultés d'apprentissage en mathématiques selon une perspective

2.3.1 Prise en compte du contexte dans lequel se déroulent les apprentissages ..... 31

2.3.2 Mise à l'épreuve des situations didactiques dans le contexte de

CHAPITRE III

PROBLÉMA TISA

3.1 Rôle de 1' orthopédagogue : tension entre les cadres de référence cognitiviste et

3.2 Intervention en mathématiques: ce qu'offrent les thèses de la neuropsychologie,

3.3 Objectifs de recherche ........................................................................

CHAPITRE IV

CADRE THÉORIQUE

4.1 Les nombres rationnels ........................................................................

4.2 Les cinq interprétations de la fraction ........................................................................

4.2.1 Fraction partie/tout ........................................................................

4.2.2 Fraction mesure ........................................................................

4.2.3 Fraction rapport ........................................................................

4.2.4 Fraction quotient ........................................................................

4.2.5 Fraction opérateur ........................................................................

4.2.6 Recoupements entre les différentes interprétations ....................................... 72

4.2.7 Conclusion ........................................................................

4.3 Acquisition de la notion de fraction ........................................................................

4.3.1 Partition sans traitement multiplicatif ........................................................... 75

4.3.2 Coordination partielle des connaissances sur les structures

4.3.3 Coordination entre les connaissances sur les structures multiplicatives et

4.3.4 Les fractions en tant que nombres ................................................................. 81

4.4 Modèles d'enseignement de la fraction ...................................................................... 81

4.4.1 Modèle d'enseignement de Streefland .......................................................... 82

4.4.2 Modèle d'enseignement de Brousseau .......................................................... 85

CHAPITRE V

5.1 Conditions retenues ........................................................................

5 .1.1 Conditions portant sur la mise en oeuvre de situations à dimension

5.1.2 Conditions relatives à la décontextualisation des connaissances .................. 93

5.1.3 Conditions spécifiques à l'enseignement et à l'apprentissage de

5.2 Présentation de la séquence ........................................................................

5.2.1 Situation sur la fraction en tant que partie d'un tout continu ........................ 96

5.2.2 Situation sur la fraction en tant que mesure ................................................ 105

5.2.3 Situation sur la fraction en tant que rapport ................................................ 113

5.2.4 Situation sur la fraction en tant que partie d'un tout collection et en tant

5.2.5 Conclusion ........................................................................