[PDF] Quels sont les avantages et les inconvénients de lharmonisation

Bachelor/Diplôme Enseignement préscolaire et primaire Quels sont les avantages et les inconvénients de l'harmonisation des pratiques ? Mémoire professionnel Travail de Rosine Jae Mee Meyer Sous la direction de Catherine Amendola Membre du Jury Vanessa Joinel Alvarez Lausanne, juin 2018

2Résumé L'harmonisation des pratiques comme entendue dans ce travail se rattache à la notion de collaboration. Ce sont les discussions, les partages de moyens, les mises en place de séquences ou enc ore les créations d'évaluations avec des objecti fs communs. A trave rs toutes ces différentes formes de pratiques collaboratives se trouvent trois acteurs principalement touchés : les enseignants, les élèves ainsi que les parents d'élèves. Dans le cadre de ce travail, nous allons nous poser les questions suivantes : quels sont les avantages et les inconvénients de cette pratique pour chacun de ces acteurs ? Y'a-t-il des plus-values ou des moins-values permettant aux enseignants de valoriser cette pratique collaborative plutôt qu'individuelle ? Comment se présente l'harmonisation dans les établisse ments, comme nt prend-elle forme ? Est-elle bénéfique pour les élèves ? Pour répondre à ces questi ons, huit e ntretiens ont ét é menés dans le ca dre de deux établissements primaires. Deux directeurs d'établissement, trois enseignantes venant des degrés 5-6H, ainsi que trois enseignantes des degrés 7-8H, ont répondu à un canevas d'entretien portant sur les différents aspects de l'harmonisation. La collaboration entre enseignants est un sujet vaste, c'e st pourquoi nous découvrirons notamment huit indicate urs visant une réelle collaboration et nous verrons en quoi ces derniers sont importants dans l'exercice de cette pratique. Que ce soit des notions de confiance, de partage ou encore de valorisation d'autrui, nous nous aiderons de ces différents indicateurs pour analyser les entretiens et répondre à notre problématique. Dans ce travail , nous verrons éga lement que l'harmonisation de s prati ques est un s ujet ambivalent qui peut induire autant de côtés positifs que négatifs : l'aspect rassurant que cette dernière amène aux enseignantes de notre échantillon leur coûte parfois en temps. Le souci d'équité, qui est un élément phare de cette pratique, entraîne parfois un rythme trop effréné et difficile à suivre pour les élèves. La sécurité dont les enseignants bénéficient, grâce à cette pratique, face aux demandes des parents, semble également rassurer ces derniers. Mots-clés : " collaboration », " échanges », " formes du travail coll ectif », " supports pédagogiques », " pratiques », " relation parents-enseignants ».

3Tables des matières 1.INTRODUCTION52.PROBLEMATIQUE63.CADRE THEORIQUE83.1LADIFFERENCEENTRECOORDINATION,COLLABORATIONETCOOPERATION83.2L'HARMONISATIONDANSLECAHIERDESCHARGES83.3L'HARMONISATIONDANSLALOISURL'ENSEIGNEMENTOBLIGATOIRE(LEO)93.4COLLABORATIONSOBLIGATOIRESETDIFFERENTESFORMESDETRAVAILCOLLECTIF103.5LESINDICATEURSD'UNEREELLECOLLABORATION113.6L'HARMONISATIONDESPRATIQUESETLESENSEIGNANTS133.7L'HARMONISATIONDESPRATIQUESETLESELEVES143.8L'HARMONISATIONDESPRATIQUESETLESPARENTS154.METHODOLOGIE164.1UNERECHERCHEQUALITATIVE164.2ÉCHANTILLONDELARECHERCHE164.3LEDEROULEMENTDEL'ENTRETIENETLECANEVAS185.ANALYSE DES ENTRETIENS205.1LESPRATIQUESDANSL'ETABLISSEMENT205.1.1 LA PRESENCE DE L'HARMONISATION DES PRATIQUES DANS LES ETABLISSEMENTS INTERROGES205.1.2 LES DIFFERENTES FORMES DE COLLABORATION DANS L'ETABLISSEMENT A215.1.3 LES DIFFÉRENTES FORMES DE COLLABORATION DANS L'ÉTABLISSEMENT B215.1.4 CONSTAT DES DIFFERENTES FORMES D'HARMONISATION DANS LES DEUX22ETABLISSEMENTS225.2LAPRESENCEDESMOYENSD'ENSEIGNEMENTDANSLESETABLISSEMENTSOBLIGATOIRESINTERROGES235.2.1 LES MOYENS ET RESSOURCES DE L'ETABLISSEMENT A235.2.2 LES MOYENS ET RESSOURCES DE L'ETABLISSEMENT B245.2.3 CONSTAT DES MOYENS ET RESSOURCES UTILISES DANS LES DEUX ETABLISSEMENTS255.3L'HARMONISATIONETLESENSEIGNANTES265.3.1 LES INCONVENIENTS DE L'HARMONISATION POUR LES ENSEIGNANTES265.3.1.1 Les inconvénients chez les enseignantes de l'établissement A265.3.1.2 La tricherie des élèves vue comme un obstacle à l'harmonisation275.3.1.3 Les inconvénients chez les enseignantes de l'établissement B275.3.2 LES AVANTAGES DE L'HARMONISATION POUR LES ENSEIGNANTES295.3.2.1 Les avantages chez les enseignantes de l'établissement A295.3.2.2 Les avantages chez les enseignantes de l'établissement B305.4L'HARMONISATIONETLESELEVES315.4.1 LES AVANTAGES DE L'HARMONISATION POUR LES ÉLÈVES315.4.2 L'ÉGALITÉ DANS L'ENSEIGNEMENT DONNÉ AUX ÉLÈVES325.4.3 LES INCONVÉNIENTS DE L'HARMONISATION POUR LES ÉLÈVES33

45.5L'HARMONISATIONETLESPARENTS355.5.1 L'HARMONISATION DES PRATIQUES DANS L'INTÉRÊT DES PARENTS355.5.2 L'HARMONISATION DES PRATIQUES DANS L'INTÉRÊT DE L'ENSEIGNANTE FACE AUX PARENTS366.SYNTHÈSE376.1LESFAITSOBSERVESCHEZCHAQUEACTEUR:ENSEIGNANT,ELEVEETPARENT376.2CONFIRMATIONOUINFIRMATIONDESTROISHYPOTHESES397.CONCLUSION408.BIBLIOGRAPHIE429.REMERCIEMENTS4410.ANNEXES4510.1LETEXTEINTRODUCTIFDESCANEVAS4510.2LECANEVASDESDIRECTEURS4610.3LECANEVASDESENSEIGNANTES4810.4RETRANSCRIPTIONDESENTRETIENS51

51. INTRODUCTION Ce travail de mémoire s'inscrit dans le système scolaire vaudois en Suisse suivant la nouvelle loi sur l'enseignement obligatoire (LEO) et vise plus particulièrement les degrés 5-8 HarmoS. Ce travail porte sur les harmonisations des pratiques effectuées dans deux établissements différents, de degrés 5-6 et 7-8 Ha rmoS. Basé sur des lec tures mais éga lement sur des témoignages, ce travail cherche à démontrer quels sont les apports bénéfiques ou non de ces pratiques et dans quelle(s) mesure(s) elles sont pratiquées. Dans un premier temps, les définitions Petit Larousse illustré (2016), nous permettent de mieux comprendre et de mieux définir le champ de notre travail. " Harmoniser : Mett re en harmonie, mettre en a ccord. Harmonie : Accord de sentiments, d'idées entre plusieurs personnes ; entente » (p. 572). " Pratiques : Application des principes d'une science, d'une technique » (p. 919). " Collaborer : Travailler avec d'autres à une oeuvre commune » (p. 268). Nous ajouterons cette citation de Friend et Cook (2010) qui définit le terme de collaboration comme nous l'entendons à travers notre travail : " Interpersonal collaboration is a style for direct interaction between at least two co-equal parties voluntarily engaged in shared decision making as they work toward a common goal » (p.7). L'intérêt pour ce sujet s'est tout premièrement présenté lors d'un stage et au fait d'assister à une situation de collaboration. Je notais alors dans mon journal de bord : " Aujourd'hui, mon praticien formateur fut frustré. Dû à une collaboration mise en place avec toutes les classes de 8ème, un autre enseignant peu expérimenté et titulaire d'une classe plus faible s'est vu confier l'élaboration du test que toutes les classes d'histoire de 8ème devaient passer. Le problème est qu'il y avait une grande différence de niveau et d'approfondissement entre ce que sa classe avait étudié et la difficulté de cette évaluation. Le résultat fut sans appel, sa classe eut un test trop facile et ce n'est pas le fait que tous les élèves aient eu une bonne note qui lui déplut, mais plutôt le manquement à l'alignement curriculaire ». Plusieurs questions quelque peu complexes fusent dans ma t ête : est-ce que tous les ens eignants coll aborent ensemble ? Est-ce l'harmonisation des pratiques qui amène une telle frustration ? Est-ce une méthode avantageuse pour la direction, le corps enseignant, les élèves et les parents ? Ou est-ce imposé et n'apporte qu'inconvenance ?

6Ce travail est divisé en différentes parties : premièrement, nous nous concentrons sur les aspects théoriques de la question en nous inspirant de lectures et d'auteurs ayant traité le sujet, en lien avec les hypothèses posées. C'est à travers cette facette théorique du travail que nous verrons une définition plus détaillée et précise de l'harmonisation ainsi que ce que les auteurs pensent des éventuels avantages et inconvénients de la problématique. Nous verrons notamment que le terme " d'harmonisation » se relie étroitement à au terme de " collaboration ». Deuxièmement, afin d'expliquer le déroulement du travail, une présentation du canevas de l'entretien ainsi que l'explication détaillée du recueil de données est faite. Les résultats des analyses sont présentés sous forme de comparaison. Les entretiens récoltés chez les degrés 5-6 et 7-8 sont confrontés aux aspects théoriques présentés au début du travail. En effet, il est important de pouvoir comparer les apports des auteurs avec les opinions des enseignants actifs sur le terrain. Finalement, une synthèse des résultats ainsi qu'une conclusion sont présentées afin de mettre en avant les points clefs que nous avons pu découvrir tout au long de ce travail. 2. PROBLEMATIQUE Quels sont les avantages et les inconvénients de l'harmonisation des pratiques ? La thématique de l'harmonisation des pratiques, presque synonyme à la collaboration est un sujet régulièrement traité dans le monde de l'enseignement. Nos observations sur le terrain (colloques, réunions ou encore discussions autour d'un test commun) ont mis en évidence des pratiques diverses de participation, certaines personnes participant fortement aux discussions et d'autres, se mettant en retrait. Nous nous sommes alors demandés quels étaient les réels apports de cette pratique non seulement pour les enseignants, mais également pour les élèves et même l es parents. Auquel ca s ils n'étaient pas avantageux, nous nous sommes alors également questionnés sur les inconvénients que cette pratique pouvait engendrer dans le métier. Qui ressort gagnant de cette pratique ; les directeurs sont-ils à l'origine de cette manière de fonctionner ? Les enseignants profitent-ils véritablement de cette harmonisation ou voient-ils en elle un obstacle à leur profession ? C'est en mettant en marche une recherche à l'aide d'entretiens que nous questionnons les enseignants et les directeurs sur ces choix pédagogiques et ce qu'ils en tirent réellement au final. Trois hypothèses ont été mises en avant en amont des entretiens et du travail de recherche. Elles nous ont permis de rédiger des questions d'entretien ouvertes tout en visant à y répondre. Hypothèse 1 : L'harmonisation des pratiques permet aux enseignants de se protéger face aux parents trop intrusifs dans la scolarisation de leur enfant.

7Comme le dit Perrenoud (2001), les parents conduisent parfois les enseignants à se soucier des relations qu'ils doivent entretenir avec les parents plutôt que de l'éducation scolaire de leur enfant. Les attentes des parents sont parfois très exigeantes et induisent un stress considérable dans la vie professionnelle des enseignants. C'est pourquoi cette hypothèse invoque la notion de protection des enseignants face aux parents : à force de devoir justifier chacun des choix qu'ils font, les enseignants se sentent plus à l'aise en travaillant en groupe. Le fait de pouvoir collaborer, comparer mais surtout prendre des décisions en groupe et à une échelle plus élevée induirait une hausse de confiance chez les enseignants et ces derniers se sentiraient donc plus en sécurité face à une éventuellement intrusion persistante des parents dans leur métier. Hypothèse 2 : L'harmonisation des pratiques a deux fac ettes du part age dans le sein de l'établissement à savoir : se répartir le travail entre collègues afin de diminuer la masse de travail et/ou fusionner l es pratiques (partage r les préparations, les outils, les mét hodes d'enseignements). La collaboration que les enseignants mettent en place leur est nécessaire selon Letor (2015) ; en effet, afin de pouvoir se développer professionnellement, acquérir de nouvelles compétences ou tout simplement d'innover, les enseignants ont meilleur temps de s'y mettre à plusieurs. Loin de là l'idée qu'un enseignant travaillant seul est moins efficace, mais à travers cette hypothèse, nous sous-entendons que quelle que soit la manière de collaborer, les enseignants peuvent en tirer du positif. Si les enseignants se répartissent le travail, ils en auront donc moins et pourront utili ser le temps restant à d'autres tâ ches. Dans l a même optique, si chaque enseignant partage ce qu'il a préparé ou déjà testé, les autres pourront en bénéficier et de ce fait agrandir leur champ de vision, apprendre de nouvelles méthodes et même développer leur enseignement. Hypothèse 3 : L'harmonisation des pratiques installe une égalité du travail proposé aux élèves ainsi qu'une égalité dans l'enseignement qui leur est donné. La collaboration est un élément certes incontournable mais vise également à améliorer la mission éducative envers les élèves (Leblanc, 2014, p.28). Cela signifie qu'il y a certainement des avantages pour les membres du corps enseignant mais également pour les élèves qui devraient profiter de cett e harmonisation. C'est pourquoi l'égali té du tra vail ainsi que l'enseignement donné aux élèves est un facteur important de cette thématique et qui, selon nous, est un apport positif de la collaboration.

83. CADRE THEORIQUE 3.1 LA DIFFÉRENCE ENTRE COORDINATION, COLLABORATION ET COOPÉRATION Il est vrai que nous avons tendance à confondre les trois termes suivants : la coordination, la collaboration ainsi que la coopération. C'est pourquoi nous trouvons dans l'ouvrage de Marcel, Dupriez, Bagnoud et Tardif (2007) une explication plus précise de ces trois termes : Par coordination, il faut entendre une nouvelle forme de travail conjoint reposant sur la conception et la réalisation de projets communs. Elle fait l'objet de prescriptions d'ordre administratif et hiérarchique à la différence des deux autres. La collaboration se caractérise par la communication entre les acteurs concernés. Elle existe quand des enseignants travaillent ensemble pour élaborer des objectifs, des projets, des séances d'enseignement alors qu'ils restent seuls face à leurs classes. Quant à la coopération, elle désigne la mutualisation du travail entre différents enseignants qui vont oeuvrer ensemble dans une situation d'enseignement face à des élèves. C'est le cas lorsque, dans la classe, enseigne un maître surnuméraire. Cette dernière forme de travail collectif est de loin la plus accomplie (p.2). L'harmonisation des pratiques, comme ente ndue dans ce travail, s'apparente plus particulièrement à la notion de collaboration. En effet, ce sont les discussions, le partage des moyens d'enseignement, la mise en place de séquences ou encore la création d'évaluations avec des objectifs communs qui seront les éléments qui définissent l'harmonisation. 3.2 L'HARMONISATION DANS LE CAHIER DES CHARGES Dans le cahier des charges des différents protagonistes de l'enseignement obligatoire, nous retrouvons des éléments propres à la collaborati on comme nous l 'entendons da ns cette recherche. Le directeur ou la directrice d'établissement d'enseignement obligatoire est amené à : " Promouvoir la collaboration et l'information avec tous les acteurs de l'école ». (Etat de Vaud, 2017, p.1) " Favoriser une culture commune de collaboration et d'échange ». (Etat de Vaud, 2017, p.2) " S'assurer de la qualité de l'enseignement dispensé [...] ainsi que de la coordination pédagogique entre les professionnels de l'établissement ». (Etat de Vaud, 2017, p.2)

9En ce qui concerne les enseignants généralistes dans le primaire : " En fonction des besoins, coordonner son activité avec les enseignants de la même classe, et selon la situation, avec ceux de la même année scolaire voire du même cycle ; développer les collaborations » (Etat de Vaud, 2015, p.2). Nous pouvons donc cons tater que dans l es différents cahiers de charge, la noti on de collaboration est bien présente. De ce fait, nous pouvons affirm er que les pra tiques collaboratives dans les établissements ne sont pas uniquement encouragées ou conseillées, mais figurent bel et bien dans la description des fonctions de ces deux acteurs. 3.3 L'HARMONISATION DANS LA LOI SUR L'ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE (LEO) " La scolarité obligatoire est harmonisée avec celle des autres cantons, dans le respect des accords auxquels le canton de Vaud a adhéré » (art.3 Harmonisation intercantonale, LEO, 2011). La première notion d'harmonisation se réfère au canton entier puisqu'il est en effet nécessaire que les différents établissements suivent les accords qui ont été mis en place afin de maintenir un fil rouge dans l'enseignement prodigué aux élèves. Puis, nous voyons le rôle du directeur dans la collaboration dans le quatrième alinéa de l'article 45 : " Il assure notamment l'encadrement du personnel qui lui est subordonné et la coordination entre les professionnels actifs dans l'établissement, le cas échéant en collaboration avec leur autorité d'engagement » (art. 45 Directeur, LEO, 2011). Le directeur est donc un acteur à part entière dans les différentes collaborations mise en place dans son établissement. Pendant les conférences des maîtres, qui dit que les enseignants ainsi que le directeur se réunissent dans le but de consulter les choix concernant les ressources et leurs utilisations (art. 49b Conférence des maîtres, LEO, 2011) mais aussi afin de pouvoir harmoniser " les pratiques pédagogiques et éducatives » (art. 49c Conférence des maîtres, LEO, 2011). Toujours dans cette même optique de réunion, " le conseil de classe est composé des enseignants qui exercent dans une même classe, un même cycle ou un même degré » (art. 50 Conseil de classe, LEO, 2011). Puis, nous retrouvons la notion de collaboration puisque le premier alinéa affirme que le conseil de classe se retrouve afin de discuter de " la coordination entre les enseignants » (art. 50a, Conseil de classe, LEO, 2011). Finalement, l'article 111 parle de l'évaluation, mais notamment des buts de cette dernière qui serait entre autre " d'harmoniser les exigences de l'enseignements dans le ca nton en vue

10d'assurer une égalité de traitement entre les élèves » (art. 111c Evaluation du système scolaire, LEO, 2011). Si l'harmonisation et la collaboration sont au coeur du métier, Perrenoud (2013) affirme et appuie le fait que " le professeur garde le droit de travailler en solitaire, porte fermée et de faire des choix pédagogiques et didactiques en tout autonomie dès lors qu'il respecte les horaires, le programme et les règles d'évaluation » (p.2). 3.4 COLLABORATIONS OBLIGATOIRES ET DIFFÉRENTES FORMES DE TRAVAIL COLLECTIF Certaines formes de collaboration sont obligatoires et présentes dans chaque établissement. Comme le dit Barrère (2002) : Il existe pourtant une part de travail collectif obligatoire dans les établissements scolaires. Elle se compose des conseils d'enseignement de début et de fin d'année, où les professeurs d'une même discipline font le point et choisissent éventuellement de nouveaux manuels, des réunions avec les parents, bi ou triannuelles, et des conseils de classe à la fin de chaque trimestre (p.483). Ces réunions que l'on appelle aussi colloques dans le milieu, se font généralement entre un groupe de personnes d'une même discipli ne scola ire ou d'une même c lasse. Il est al ors intéressant de se dema nder en quoi ces réunions obligatoires, ou al ors les rencontres " facultatives » entre enseignants, apportent une plus-value à leur enseignement. Barrère (2002) affirme que plusieurs enseignants prennent plaisir à collaborer avec leurs pairs à " préparer des cours, échanger sur les méthodes ou l'évaluation, et surtout opérer un " suivi des élèves » » (p.484). Au-delà de ces travaux collectifs obligatoires, il y aurait toutefois différentes formations de groupes qui se formeraient dans un établissement scolaire selon Perrenoud (1993). Il y a premièrement ce qu'il appelle une " pseudoéquipe » ; des personnes qui se partagent un même travail avec un intérêt minime qui n'est que sous forme d'arrangements pour chacun sans réelle substance. Puis, Perrenoud (1993) parle des équipes " lato sensu » ; ces groupes pédagogiques sont formés pour partager des idées, des méthodes et aurait un rôle de centre de ressources. Chaque enseignant peut partager ses craintes mais également demander de l'aide ou en donner à ses pairs. Finalement, le même auteur toujours, parle des équipes pédagogiques " stricto sensu » qui concernent les enseignants travaillant à part entière avec un pair et qui, de ce fait,

11perdent une part de leur autonomie, mais " agissent véritablement ensemble, collaborent à un même travail, bref, se constituent en un système d'action collective » (Perrenoud, 1993, p.5). Letor (2010) distingue également deux manières différentes de se concerter en équipe : partager le travail sous forme de répartition ou intégrer le travail des autres à son propre enseignement. Ces deux pratiques de collaboration s'apparentent au profil d'un groupe pédagogique " lato sensu » (Perrenoud, 1993) lorsque Letor (2010) étaye ses propos en y ajoutant des exemples : Par exemple, dans certai nes équipes enseignantes, les concertations ont pour objet de délimiter la matière afin de la répartir entre collègues. À l'inverse, dans d'autres équipes, les enseignants cherchent davantage à fusionner leurs pratiques en adoptant et adaptant les outils, les préparations, les méthodes des uns et des autres (p.4). Beaumont, Lavoie et Couture (2011) présentent égalem ent deux formes de travail de collaboration distinctes : " le travail de collaboration en milieu scolaire prend également deux formes : celui qui se pratique de faç on informel le (rencontres furtives, échanges d'idée s, projets) ou formelles (part ici pations à des comités, act ivités de formation, rencontres d'intervention) » (p.6). 3.5 LES INDICATEURS D'UNE RÉELLE COLLABORATION Dans l'ouvrage de Beaumont et al. (2011), nous retrouvons une liste de huit indicateurs qui seraient, selon les auteurs, les indicateurs nécessaires à une réelle collaborat ion entre enseignants. Afin de mieux comprendre en quoi une collaboration peut être une réelle plus-value au métier d'enseignant, ou au contraire un frein, nous vous proposons d'observer cette liste. • " La collaboration est volontaire » (p.7) Il est nécessaire pour les partenaires d'une collaboration d'avoir le désir de travailler ensemble. En effet, la collaboration ne peut pas être forcée ou imposée à une personne qui ne souhaite pas y participer. Auquel cas, cette dernière peut ressentir un mécontentement et peut voir ces rencontres obligatoires comm e contraignantes ou même provocantes. Dans le cas où le s participants sont volontaires, le travail collectif se voit nourri d'engagement et d'investissement au sein de l'équipe et les échanges sont plus fructueux. • " La collaboration nécessite la parité entre les participants » (p.7)

12Il est important qu'au sein d'une équipe, les différents participants aient la conviction que leurs opinions soient entendues et prises en compte dans le dénouement final de chaque situation. Non pas que ces derniers aient le mot de la fin, mais que chaque personne puisse contribuer de manière égale à une décision finale. Une absence d'égalité entraîne une perte de motivation chez les personnes en question. Ces dernières cessent également de s'impliquer puisqu'elles sentent qu'elles n'ont aucune influence décisionnelle. • " La collaboration est basée sur la poursuite de buts communs » (p.7) Garder le même objectif fixé en vue tout en ayant des visions différentes est une manière adéquate d'aborder la collaboration. Il est probable que dans le cas contraire, lorsqu'un des membres poursuit un but individuel au détriment du but commun, les confrontations ou frictions font surface et ne font guère bon ménage avec les pratiques collectives. • " La collaboration requiert le partage des responsabilités » (p.7) Le but n'est pas que chacun ait la même dose de travail, mais que chacun s'investisse dans le but commun selon son rôle et ses propres compétences. C'est en tenant compte du contexte que chacun participe à la tâche en mettant en oeuvre ses capacités et non pas en attribuant à chaque membre la même charge de travail. • " Les individus qui collaborent partagent leurs ressources » (p.8) Chaque membre du groupe partage ses ressources afin d'atteindre les objectifs communs. Les différentes ressources que chaque acteur peut amener sont nécessaires au bon déroulement et dénouement d'une situation. • " Les individus qui c ollaborent estiment et valori sent ce mode d'interaction interpersonnelle » (p.8) Le travail de collaboration demande beaucoup d'effort et de participation mais amène à un résultat extrêmement constructif. Selon les expériences passées de chacun, la vision d'un travail collaboratif peut varier ; si un individu considère ce travail comme une perte de temps, son envie d'y participer sera minime, voire même inexistante ne croyant pas aux retombées positives de cette pratique. Il peut arriver aussi qu'un enseignant perçoive la collaboration comme un manque de compétence et préfère donc se débrouiller seul. • " La confiance mutuelle est présente au sein d'une équipe collaborative » (p.8)

13Les membres d'un même groupe ont besoin de sentir qu'ils peuvent se faire confiance et s'appuyer sur leurs collègues. Chacun doit se sentir à l'abri des jugements ou de la dépréciation, mais il faut égale ment que cha cun puisse se sentir libre de partager des informa tions confidentielles sans avoir peur qu'elles soient divulguées par leurs collègues. Lorsque des membres font confiance aux autres lors de partages de tâches mais que le travail attendu n'est pas fait, une insatisfaction ainsi qu'une baisse de motivation peut se faire sentir. • " Un sent iment d'appartenance accompagne les individus qui travaillent en collaboration » (p.8) Les membres d'une équipe qui sentent qu'ils font partie d'une réelle communaut é professionnelle sont plus efficaces et se sentent utiles et considérés, ce qui induit également une hausse de motivation à poursuivre les tâches. 3.6 L'HARMONISATION DES PRATIQUES ET LES ENSEIGNANTS Perrenoud (1993) dépeint la coordination des pratiques comme un " modèle qui ne remet pas en cause la division classique du travail » (p.6). Selon lui, l'enseignant peut continuer à être maître de soi et personne ne pourra intervenir dans la manière de gérer sa propre classe ou dans les relations que chaque enseignant crée avec ses élèves. Toutefois, lors de la création d'un groupe pédagogique où les enseignants visent la coordination des pratiques, deux logiques se présentent : " s'identifier au groupe, et donc adhérer aux décisions communes, dût-ce au prix de certains sacrifices ; ou suivre ses propres préférences et se désolidariser, au risque d'avoir mauvaise conscience ou de subir les griefs des autres » (Perrenoud, 1993, p.7). Il affirme que les personnes ne réagissent pas de la même manière aux pratiques de collaboration, il n'est pas accessible à tous de faire la différence entre le partage et l'influence et c'est pour cette raison que ces paradoxes du collectif font surface. C'est pourquoi Beaumont et al. (2011) présentent différents points qui provoqueraient un mécontentement chez les participants d'une même collaboration. Comme vu auparavant, il y a plusieurs indica teurs nécessaires au bon fonctionnement d'une col laboration. Si l'un dysfonctionne, il est fort probable que des enseignants se sentent exclus, insatisfaits ou même mécontents. De plus, la relation qu'une personne entretient avec la collaboration dépend de sa personnalité ; certaines personnes ont plus d'influence lors de discussions, d'autres ont de la facilité à adhérer et pour d'autres, adhérer c'est subir (Perrenoud, 1997, p.27). Toutefois, Letor (2015) appuie le fait que " le travail

14collaboratif entre enseignants est cité comme un vecteur de développement professionnel, d'innovation pédagogique ou d'acquis ition de com pétences collectives au sein des établissements scolaires » (p.1). Cette auteure souligne clairement que les échanges effectués lors d'une collaboration permettent à chacun de se développer et d'innover constamment son enseignement. De plus, " dans les moments difficiles et de doute, le travail en collaboration avec les collègues peut leur permettre d'échanger et de se rassurer en vue de mettre en oeuvre des interventi ons plus efficaces » (Be aumont et al., 2011, p.10). Leblanc (2014) affirme également que dans l e context e des syst èmes scola ires et des écoles, l a collaborati on est présentée comme un élément incontournable et très important à la mission éducative du corps enseignant. 3.7 L'HARMONISATION DES PRATIQUES ET LES ÉLÈVES Nous mesurons à la même aune tous les enfants de toutes nos écoles. C'est notre façon de nous montrer égalitaires : et nous faisons fausse route en confondant le but - qui est de conduire tous les enfants à un même degré de développement moral - avec des procédés qui doivent être très différents, vu les éléments dissolvants qui viennent en maintes circonstances paralyser notre action (Kergomard, 1886-1974, citée dans Plaisance, 1996, p.111). Comme le dit cette auteure, les élèves sont tous différents et arrivent avec un bagage propre à chacun. En tant qu'enseignant, nous pensons qu'il est " égalitaire » de considérer que chaque enfant doit recevoir le même enseignement et doit être évalué de la même manière. Le point de vue de Ke rgomard (1886-1974) com mence donc par présenter cette affirmation puis la contredit. Dans une même optique, Beaumont et al. (2011) affirment que " l'efficacité des services offerts aux élèves doit reposer, entre autres, sur des qualités humaines qui témoignent l'ouverture à la diversité, le respect des différences, la reconnaissance des droits de chacun, assurant ainsi l'égalité des chances de réus site pour tous » (p.26). Ces deux affirma tions confirment donc qu'il est préférable de ne pas mettre les élèves dans un moule et de veiller à la diversité de chacun. Selon Pasquini (2017), il est également important pour la stabilité des apprentissages des élèves que les enseignants respectent l'alignement curriculaire élargi (Anderson, 2002 ; Bateman et al. 2009 ; Biggs, 1999, 2010, cités par Pasquini, 2017). Les enseignants harmonisent leurs pratiques afin de réguler, étoffer leur enseignement et amener leurs élèves à des objectifs communs que l'ensemble du groupe collaboratif se sont fixés. C'est en gardant une cohérence

15dans les objectifs, les apprentissages visés ainsi que les évaluations que les élèves seront capables de s'imprégner de nouvelles connaissances. Toujours dans l'intérêt des élèves, Beaumont et al. (2011) affirment qu'il n'est pas seulement du devoi r d'un seul ense ignant de s'inquiéter d'e ux, mais bien de l'ensemble du corps enseignant. Ils nous rappellent que " l'éducation, la santé et le bien-être des enfants relèvent d'une responsabilité collective » (p.4). Selon ces auteurs, les pratiques collaboratives que le corps enseignant met en place provoquent des im pacts positifs c onséquents et sont donc fortement bénéfiques pour les élèves. 3.8 L'HARMONISATION DES PRATIQUES ET LES PARENTS Pour Perrenoud (2001), " la frontière est mince entre le droit des parents à l'information et le risque au nom de c e droit d'une ingérence abusive et contre-productive dans l'action professionnelle des enseignants » (p.2). Il explique que l'omniprésence des parents peut parfois s'avérer abusive et perturber l'enseignant dans l'exercice de ses fonctions. L'auteur ajoute également que par souci pour la réussite de leurs enfants, les parents ont tendance à vouloir s'immiscer de plus en plus dans le système scolaire et avoir un impact sur l'enseignement que ces derniers reçoivent (Perrenoud, 2001). Ma lheureusement, toujours selon l'auteur, cette ingérence des parents peut s'avérer devenir contre-productive pour le corps enseignant et nuit à la relation ainsi qu'à l'efficacité de l'action éducative. Perrenoud (2002) a bien conscience que les enfants sont la chair de leur chair et il peut leur arriver parfois de devenir exigeants, intolérants, égocentriques, et même de manquer de patience. " Tous les parents n'ont pas hélas l'art spontané de s'intéresser au travail scolaire sans interférer, de questionner sans blesser ou menacer, ou à l'inverse de faire confiance sans être aveugles ni abandonner leurs propres responsabilités éducatives » (Perrenoud, 2001, p.3). Beaumont et al. (2011) exposent une idée supplémentaire sur le comportement des parents vis-à-vis des enseignants en affirmant que " le parent peut ainsi vivre des émotions particulièrement fortes (inquiétude, déception, incompréhension ou impuissance devant la situation) » (p.35). Il est donc évident pour tout parent de s'inquiéter et de vouloir assurer l'avenir de leur enfant ; les parents tremblent face à ce sujet et il est donc tout à fait compréhensible que ces derniers recherchent des indices, quels qu'ils soient, afin de se rassurer, ou à l'inverse, agissent en cas de besoin (Perrenoud, 2001).

164. METHODOLOGIE 4.1 UNE RECHERCHE QUALITATIVE En vue des résultats que nous souhaitons obtenir, nous avons décidé d'opter pour une recherche qualitative. Comme Dumez (2011) la décrit dans son article, la recherche qualitative induit des entretiens ouverts qui demandent d'aller à la rencontre des personnes interrogées. Il expose également un contraste entre une recherche qualitative et quantitative en écrivant ceci : " la qualité est ce qui fait qu'une chose est ce qu'elle est, et non ce que les autres sont. La quantité porte sur le nombre de choses en question » (p.47). Notre échantillon est constitué de huit personnes : trois enseignantes des degrés 7H et 8H, trois enseignantes des degrés 5H et 6H, ainsi que les directeurs des deux établissements concernés. Le nombre d'interlocuteurs n'est donc pas très élevé, mais les questions posées étant ouvertes, chaque personne a l'occasion d'y répondre avec sa propre vision des choses. Dans le cadre de ce travail, les hypothèses sont interprétatives puisqu'elles tiennent compte du sens pour les acteurs (Losego, 2017). Chacune des questions posées est ouvertes ou semi-ouvertes et permet à chaque interlocuteur d'y répondre selon le sens qu'elle prend à ses yeux. Nous sommes donc dans une méthode interprét ative, puisqu'elle vise des entretiens qui demandent aux acteurs la logique et le sens de leur action ou inaction (Losego, 2017). 4.2 ÉCHANTILLON DE LA RECHERCHE Afin de pouvoir plus facilement visualiser le contexte dans lequel ces entretiens ont été faits, un portrait des différents acteurs ainsi que des établissements semble nécessaire. Premièrement, les enseignants n'ont pas été sélectionnés au hasard ; trois enseignants ont été interrogés dans chacun des deux établissements. Parmi ces trois professionnels devait figurer : un novice (entre 0 et 3 années d'expérience), un enseignant avec une durée d'expérience moyenne (entre 4 et 15 années d'expérience) et finalement un expérimenté (plus de 15 ans d'expérience). Le tableau 1 se réfère à l'établissement A. L'établissement A est un établissement primaire et secondaire. Il se trouve dans un milieu villageois-rural relativement peuplé et moyennement aisé. Le directeur de cet établissement, que nous avons appelé " Directeur A » dans le cadre de notre recherche, est un homme et il tient le poste de directeur depuis plusieurs années.

17Tableau 1. Echantillon des enseignantes de l'établissement A. Sexe Degré d'expérience Degrés d'enseignement Code attribué Informations complémentaires Femme Novice Degrés 5-6 HarmoS Mia 1 Maîtrise de classe Femme Moyennement expérimentée Degrés 5-6 HarmoS Mia 2 Maîtrise de classe Femme Expérimentée Degrés 5-6 HarmoS Mia 3 Maîtrise de classe Le tableau 2 se réfère à l'établissement B. L'établissement B est un établissement primaire et secondaire. Il se situe non loin de la ville, c'est un quartier relativement urbain et la situation y est aisée. Cet établissement possède différents bâtiments et scolarise les enfants de la 1ère HarmoS à la 11ème HarmoS. Le directeur de cet établissement, que nous avons appelé " Directeur B » dans le cadre de notre recherche, est un homme et exerce ses fonctions pour le degré primaire uniquement. Tableau 2. Echantillon des enseignantes de l'établissement B. Sexe Degré d'expérience Degrés d'enseignement Code attribué Informations complémentaires Femme Novice Degrés 7-8 HarmoS Ellie 1 Maîtrise de classe Femme Moyennement expérimentée Degrés 7-8 HarmoS (parfois secondaire) Ellie 2 Maîtrise de classe Femme Expérimentée Degrés 7-8 HarmoS et secondaire Ellie 3 Doyenne

184.3 LE DÉROULEMENT DE L'ENTRETIEN ET LE CANEVAS Deux types d'entretien ont été réalisés : celui du directeur, n'ayant pas de contact régulier avec les élèves (ou une classe) et n'étant pas enseignant soi-même, est composé des questions pratiques sur l'établissement, techniques sur les moyens employés dans son établissement, ainsi que des questions en lien avec les parents. L'entretien effectué avec les enseignantes comporte ces trois mêmes catégories, mais inclut également des questions sur l'harmonisation et les enseignants ainsi que l'harmonisation et les élèves. Les enseignants étant les principaux acteurs de notre problématique, un canevas plus en profondeur leur était dédié. Les entretiens des directeurs ont duré en moyenne 10 minutes et ceux des enseignantes entre 15 et 35 minutes. Les entretiens ont été par la suite retranscrits1, puis analysés question par question afin de faire ressortir les éléments les plus importants. Dans les deux cas, l'entretien se déroulait de cette façon2 : 1) Premièrement, une lect ure du texte introductif qui prés entant le titre du mémoire, l'intérêt porté au sujet, ainsi qu'une définition de l'harmonisation des pratiques afin d'éviter les malente ndus. Le texte introductif com portait également une brève présentation de l'entretien, en expliqua nt que nous étions dans une re cherche qualitative, ce qui impliquait des questions ouvertes et permettait donc aux personnes interrogées de se sentir libres de parole. Allant de pair avec la liberté d'expression de cet entretien, nous avons également appuyé sur le fait qu'il serait compl ètement anonyme, pour encourager d'autant plus les personnes à se sentir à l'aise. 2) Deuxièmement, le questionnement avec les catégories suivantes : Pour les directeurs : - A : Pratiques dans l'établissement : dans cette première partie, nous voulions tout d'abord savoir si l'harmonisation était présente dans l'établissement et si oui, sous quelle(s) forme(s). Nous demandions également les raisons de ce choix, si c'en était un. 1Retranscriptionsdesentretiensenannexe,10.4.2Canevasdesentretiensenannexe,10.1-10.3.

19- B : Moyens d'enseignement : lors de cette deuxième partie, nous nous concentrions sur les moyens utilisés dans l'établissement, leur utilisation, libre ou imposée, ainsi que les avis des acteurs concernés sur cette dernière. - C : L'harmonisation et parents : cette partie se concentrait sur le rôle que les parents jouent dans le cadre de l'harmonisation. Nous voulions savoir si ces derniers avaient influencé l'utilisation ou non de cette pratique dans l'établissement et l'avis que les directeurs portaient sur cette dernière. - Clôture de l'entreti en et é ventuels commentaires : cett e toute dernière partie permettait aux personnes interrogées d'ajout er un élément supplémentaire, de revenir sur un point ou encore de poser d'éventuelles questions sur le sujet. Pour les enseignants : - A : Pratiques dans l'établissement. - B : Moyens d'enseignement. - C : Harmonisation et enseignants : lors de cette partie spécifique aux enseignants, nous demandions aux personnes interrogées ce qui, selon eux, était bénéfique dans les pratiques collaboratives et leurs raisons ou motivations à y participer. - D : Harmonisation et élèves : cette partie était également présentée uniquement aux enseignants. Nous y traitions de la question d'égalité entre les élèves et demandions si l'harmonisation des pratiques la favorisait ou non. Puis, nous questionnions en quoi cette méthode est bénéfique pour les élèves. Nous parlions également des éventuelles contraintes pouvant survenir lors que les enseignants travaillent en commun et finalement, nous demandions une conséquence positive et négative de cette pratique. - E : Harmonisation et parents : cette partie parle du rôle que les parents jouent dans l'harmonisation des pratiques selon les enseignants. N ous nous intéressions à l'intérêt que les parents porte nt pour cet te pratique ou non e t s'ils ont une quelconque influence sur l'application de cette dernière. - Clôture de l'entretien et éventuels commentaires. Chacune des questions présentes dans le canevas sont reliées à une ou plusieurs hypothèses afin que nous pui ssions, du début à la fi n de notre travail, rattacher facile ment entretiens et problématique. Elles sont également choisies afin de ne pas influencer l'interlocuteur mais de

20ne laisser toutefois rien au hasard, quitte à provoquer quelques fois des répétitions dans les questions et les réponses. 5. ANALYSE DES ENTRETIENS 5.1 LES PRATIQUES DANS L'ÉTABLISSEMENT 5.1.1 LA PRESENCE DE L'HARMONISATION DES PRATIQUES DANS LES ETABLISSEMENTS INTERROGES Lors de la première partie de l'entret ien, il était d'abord nécessa ire de savoir si les établissements en question avaient recours ou non à l'harmonisation des pratiques. Il s'avère que la collaboration entre enseignantes est bien présente dans ces deux derniers. Toutefois, bien qu'elle se rapproche de près, elle n'est pas complètement semblable. Dans l'établissement A, le directeur A parle de la mise en place d'Epreuves Communes d'Etablissement, nommées ECE, deux fois par année. Dans l'établissement B, l'harmonisation se présente principalement par file. Le directeur B nous affirme qu'il y a des chefs de file pour chacune des disciplines, qu'elles soient du premier ou deuxième groupe. Toutefois, il y a un élément qui revient de manière récurrente dans les entretiens et qui semble être un point principal : collaborer et mettre en place des évaluations en commun dans les disciplines du premier groupe. Ces dernières sont les suivantes : le français, les mathématiques, l'allemand ainsi que les sciences. En effet, l'établissement A a, comme dit ci-dessus, instauré deux ECE qui concernent les mathématiques et le français. Ces épreuves permettraient à l'ensemble des classes des degrés concernés de se remettre à niveau, ou du moins à veiller " que chaque classe de même degré atteigne à un moment donné les mêmes objectifs » (directeur A). Quant à l'établissement B, Ellie 3 nous affirme que " pour toutes les branches du premier groupe, il y a une forte collaboration et donc beaucoup de travaux en commun ». Selon deux enseignantes de cet établissement, la forte collaboration dans ces disciplines du premier groupe est motivée par le contexte de l'orientation qui oblige tous les enseignants à évaluer leur classe de manière juste et égale. Ce contexte de l'orientation se ressent chez les 7-8H, mais plus intenséme nt chez les 8H selon une enseignante : " en 8ème, nous faisons tout en commun ; c'est l'extrême de la collaboration. En mathématiques, donc en 8H, c'est justifié par le contexte de l'orientation, d'en faire beaucoup [...] pour garantir une certaine cohérence dans notre manière d'orienter les élèves » (Ellie 3).

215.1.2 LES DIFFERENTES FORMES DE COLLABORATION DANS L'ETABLISSEMENT A Il sembl erait que dans ces deux établisseme nts, la collaboration en général est fort ement encouragée et prend plusieurs formes différentes. Barrère (2002) met en évidence différentes formes de collaboration, telles que les préparations des cours, les échanges sur les méthodes ou évaluations. Nous retrouvons cette conception de la collaboration dans ces deux établissements. Mia 1 nous présente l'harmonisation des pratiques comme un partage du matériel qui lui permet de s'inspirer ou d'utiliser ce qui lui plaît parmi les différents outils partagés par ses pairs. Mia 2 quant à elle affirme que l'harmonisation a principalement lieu lors des évaluations et il arrive qu'elle collabore égale ment avec ses collègue s lors de la préparation d'une séquence . Finalement, Mia 3 maintient le fait que l'harmonisation a bien lieu lors d'évaluations et le partage de documents également. Toutefois, ces trois enseignantes affirment qu'il reste une liberté et que " chacun va de son côté avec son dossier » (Mia 3) même après un partage de matériel. 5.1.3 LES DIFFÉRENTES FORMES DE COLLABORATION DANS L'ÉTABLISSEMENT B Les résultats obtenus chez les enseignantes de l'établissement B sont semblables à quelques détails près. Ellie 1 affirme qu'une collaboration est obligatoire pour les disciplines du premier groupe, mais qu'elle est un peu plus libre pour celles du deuxième groupe. Elle compare cette harmonisation à du partage de tâches, en parlant notamment du serveur sur lequel se retrouve plusieurs fiches qui peuvent l'aider. Ellie 1 parle également des réunions organisées au début de l'année permettant aux ense ignants d'organiser chaque thème. Ce tte affirmation est également appuyée par Ellie 2, qui ajout e que c'est un découpage de l'année , puisqu'ils organisent le " calendrier de l'année » en prévoyant les différents tests communs ainsi que les thèmes abordés dans ces derniers. Cette enseignante affirme également que les préparations de chaque test sont attribuées à un groupe de deux enseignants, ce qui implique qu'ils seront forcément deux à collaborer. Pour terminer, l'enseignante mais également doyenne, Ellie 3, nous informe à nouveau de la forte collaboration des disciplines du premier groupe impliquant beaucoup de travaux en commun. Cette décision et cette manière de procéder est propre à l'établissement qui travaille en collaboration depuis bien longtemps et qui considère même cette manière de travailler comme traditionnelle. En effet, elle affirme que : " c'est une tradition chez nous, on aime beaucoup collaborer ». Elle continue sur le même discours un peu plus loin en exposant le fait que les enseignants n'excluent pas le fait de préparer des tests assimilés en

22commun, également puisque c'est un fonctionnement qui semble leur convenir. Selon Ellie 3, toujours en accord avec ce qu'avancent ses collègues, la collaboration de cet établissement n'est pas seulement présente dans les évaluations, mais aussi dans les objectifs et les priorités que chacun doit mettre en avant dans son enseignement, ainsi que le matériel partagé. Comme Ellie 2, Ellie 3 nous parle des différentes réunions mises en place pour organiser la collaboration et le travail au fil de l'année et en résume l'utilité en deux axes : " l'axe de voir si l'évaluation significative correspond à tout le monde et puis le deuxième volet, on revoit rapidement le nouveau thème ; savoir si on est toujours ok avec les priorités qu'on va avoir dans le thème avec les objectifs ». A travers ces deux axes, nous pouvons voir qu'il est important pour les enseignantes de se mettre d'accord et de travailler en prenant les avis de chacun en compte. 5.1.4 CONSTAT DES DIFFERENTES FORMES D'HARMONISATION DANS LES DEUX ETABLISSEMENTS A travers ces différents entretiens, nous pouvons déjà voir ce que les enseignantes ont en tête lorsqu'elles parlent d'harmonisation, et surtout comment elle est mise en place dans les deux établissements. La vision de l'harmonie opérée dans ces deux écoles confirme ce que nous avions trouvé dans Le petit Larousse illustré (2016) ; nous avions vu que la définition de " l'harmonie » était un " accord de sentiments, d'idées entre plusieurs personnes ; entente ». Les enseignantes de ces deux établissements veillent à effectuer un partage de tâches afin que chacun puisse se nourrir du travail des autres et cette manière de fonctionner se rattache à Letor (2015) qui affirme que : " collaborer se réfère à une réflexion commune et à une répartition des tâches » (p.11). Des réunions, des discussions ainsi que des épreuves communes sont mises en place afin de veiller à ce que le travail soit égal chez chacun des enseignants. Il est donc évident que les deux établissements en question ont mis en place un système permettant aux enseignants d'harmoniser leurs pratiques. Chez les 5-6H, les ECE permettent aux enseignantes d'atteindre les objectifs demandés. En dehors de ce travail commun chez les 6H, les autres du même type sont bien présentés, mais il reste une grande marge de liberté puisque la plupart peut s'inspirer de ce qu'il trouve mais former son propre dossier ; nous voyons donc qu'il est rare que le travail collectif soit obligatoire dans l'enseignement (Perrenoud, 2013). Chez les 7-8H, les disciplines du prem ier groupe sont bien plus s ollici tées par la collaboration puisque le c ontexte de l'orientation est également un élément motivateur. Des réunions sont mises en place et le partage de tâches est omniprésent dans le quotidien des enseignantes de cet établissement et de ces degrés.

235.2 LA PRÉSENCE DES MOYENS D'ENSEIGNEMENT DANS LES ÉTABLISSEMENTS OBLIGATOIRES INTERROGÉS Premièrement, le plan d'études romand définit les moyens d'enseignement romands comme des " moyens d'enseignement officiels, publiés par la CIIP en collaboration avec des éditeurs suisses et étrangers » (Conférence intercantonale de l'instructions publique, 2010). La liste des moyens à disposition est longue et le choix est ample ; nous retrouvons pour chaque discipline au moins deux propositions de manuel. Le plan d'études contextualise les moyens lors du contrat d'utilisateur final où il affirme qu' : " à partir de ses propres productions et des conventions passées avec l es éditeurs tiers, la CIIP m et désormais à disposition des professionnels de l'enseignement, autori sés et identifiés [...] de nombreux moyens d'enseignement officiels romands » (Confére nce intercantonale de l'instruction publique, 2010). C'est pourquoi, lorsque la question de partage de matériel est posée, nous sommes en mesure de nous demander à quoi exactement les enseignants ont accès. Il est évident que des moyens officiels ont été choisis et sont à disposition du corps enseignant des deux établissements. La première question porte donc sur les moyens d'enseignem ent choisis et utilisé s quotidiennement ou non. La deuxième partie de ce questionnaire vise également à s'interroger sur le degré de liberté de cette utilisation ; les enseignantes ont-elles le droit d'avoir recours à d'autres ressources ? Par la suite, nous leur demandons ce qu'elles pensent de cette utilisation des ressources auxquelles elles ont accès et quels en sont les points positifs ou négatifs. 5.2.1 LES MOYENS ET RESSOURCES DE L'ETABLISSEMENT A Dans l'établiss ement A, l'utilisation de " L'île aux mots » ou e ncore " Grüne Max » es t officielle dans les degrés 5-6ème HarmoS. Cependant, Mia 2 et Mia 3 nous informent d'un vote qui a eu lieu pour le choix d'un matériel. Cette demande " est venue de la DGEO, qui a transmis à la direction, qui nous a fait tester le matériel » (Mia 3). Les enseignantes de cet établissement ont donc pu utiliser " Mon manuel de français » pendant la durée d'une année puis elles ont décidé de changer parce que ce moyen " ne nous convenait pas du tout » (Mia 3). Mia 2 appuie l'avis de sa collègue en affirmant que " L'île aux mots » " était le moins pire des deux ». Après avoir testé un premier manuel et finalement sélectionné un deuxième, Mia 3 affirme tout de même que " ça reste très modeste ce qu'on nous propose d'un point de vue masse d'exercices ». Selon ces enseignantes, les moyens d'enseignement romands officiels mis à disposition ne

24semblent pas suffisants. Le directeur de cet établissement affirme d'ailleurs qu'il est tout à fait libre aux enseignants " d'ajouter quelques notions par rapport au tronc de base » (Directeur A). Mia 1, quant à elle, affirme n'avoir pas apprécié travailler avec les anciens moyens tels que " Mon manuel de français » ou " S'exprimer en français » et n'expose pas le fait d'utiliser d'autres ressources. Mia 2 pense que les points positifs que les enseignantes peuvent tirer de ce vote est " qu'en théorie on fait toutes la même chose ». Finalement, Mia 3 affirme clairement que, pour elle, les moyens ne sont pas complets, en appuyant sur le fait que " une page, un sujet c'est pas assez » en se référant au moyen actuellement utilisé dans son établissement. Cette dernière tire également des bénéfices de son expérience : " quand le nouveau matériel est sorti, on nous a fortement conseillé de garder notre ancien matériel » (Mia 3). L'expérience et la quantité de matériel accumulée lors de ses années d'enseignement lui permet donc de compléter les moyens actuels qui sont, selon elle, " très modestes ». 5.2.2 LES MOYENS ET RESSOURCES DE L'ETABLISSEMENT B Dans l'établissement B, le partage des ressources est mis en avant. En effet, " la méthode n'est pas suffisante. Largement pas suffisante » (Ellie 2). Le directeur B affirme également qu'il y a " des moyens qui peuvent être utilisés parce qu'ils sont quasiment utilisables tout de suite parce qu'il y a un découpage clef en main [...] il y en a d'autres qui posent plus de questions et qui nécessitent, au sein des files justement, de plus grandes discussions ». Là est toute la question des moyens ; il semblerait selon les enseignantes et les directeurs, que les moyens sont certes indispensables puisqu'ils permettent de " répondre aux objectifs du plan d'études » (Directeur B). Toutefois, Ellie 1 affirme " qu'il y a aussi beaucoup de fiches supplémentaires qui ont été conçues par des ensei gnants ic i ». El lie 2 renchérit en nous apprena nt que dans cet établissement, " on discute, on se passe des fiches, de la théorie. Moi on m'a donné du matériel quand j'ai commencé, ce matériel je m'en inspire ou je l'ai remis au goût du jour ». Pour terminer, Ellie 3 continue sur la même lancée en disant que " les fiches, tout le monde est toujours libre d'en créer. Mais même en maths, si y'a quelqu'un qui veut faire... mais on a assez ce réflexe de la partager, de la mettre à disposition ». Les trois enseignantes interrogées sont d'accord sur le fait que partager le matériel est un élément important de leur quotidien et que les moyens ne leur permettent pas de travailler les sujets pleinement. Dans la loi sur l'enseignement obligatoire, nous retrouvons un article affirmant que " le directeur et le personnel de l'établissement visent à faire atteindre aux élèves les objectifs du plan d'études, t out en contribuant à le ur éduc ation, dans un climat se rein, favorable aux

25apprentissages » (art. 41 Gestion pédagogique, LEO, 2011). C'est pourquoi c'est sans surprise que les enseignantes complètent leur enseignement à l'aide de leur propre création et s'en sentent libres de le faire. Ces trois actrices sont bien conscientes des réalités du terrain et affirment notamment : " je suis contente d'avoir un peu de liberté. Parce que je me dis qu'en fonction de la classe, je ne vais pas forcément faire la même chose. Ils vont avoir de la difficulté ou de la facilité, ça ça va dépendre de la classe » (Ellie 2). En effet, bien que les objectifs du plan d'études restent les mêmes, les classes ne cessent de changer et le niveau peut monter comme descendre et il est de l'ordre du professionnel de l'enseignement d'adapter ce qu'il présente à sa classe afin d'am ener chaque cl asse aux objectifs fixés. Comm e le souligne Perrenoud (2013) le professeur garde le droit de travailler individuellement et d'être tout à fait autonome dans ses choix pédagogiques et didactiques du moment qu'il respecte le programme et les contraintes d'évaluation. Il y a cette notion d'adaptation pour les élèves mais également une question d'appréciation du métier dans cette liberté des ressources et thèmes travaillés ; Ellie 3 nous dit que " simplement déjà pour varier d'une année à l'autre, de pouvoir se renouveler. C'est indispensable d'avoir une certaine liberté dans son enseignement ». Ces libertés permettent donc non seul ement aux enseignantes d'adapt er leur enseignement au niveau des élèves avec lesquels elles travaillent, mais également de garder un intérêt dans ce qu'elles enseignent afin de le transmet tre avec pas sion : " Ce sont de s libertés qui nous permettent d'avoir quelque chose aussi d'un peu plus humain, je trouve un peu plus spontané » (Ellie 2). 5.2.3 CONSTAT DES MOYENS ET RESSOURCES UTILISES DANS LES DEUX ETABLISSEMENTS L'utilisation des moyens officiels dans les deux établissements est effectivement présente. Les enseignantes sont toutefois libres d'étoffer, modifier, voire même supprimer, des éléments tirés des moyens officiels à condition que les objectifs visés par le plan d'études soient respectés. " Le directeur et le personnel de l'établissement organisent leurs activités en vue d'atteindre les objectifs stratégiques fixés par le département » (art. 43 Gestion organisationnelle, LEO, 2011). Aucune loi interdit aux membres du corps enseignant de créer de nouveaux documents afin de compléter son enseignement. " La seule chose c'est qu'on doit, effectivement, répondre aux objectifs du plan d'études » (Directeur B). Il est vrai que les moyens officiels sont là pour soutenir les enseignants dans leur métier en leur amenant de la matière sur laquelle ils peuvent

26s'appuyer. Toutefois, si ces moyens ne sont pas suffisants à rendre l'enseignement de chacun complet, il est tout à fait normal, mais surtout juste, d'y ajouter les éléments nécessaires. 5.3 L'HARMONISATION ET LES ENSEIGNANTES L'harmonisation des pratiques a plusieurs facettes autant chez les degrés 7-8H que chez les 5-6H. En effet, dans les deux établissements interrogés, nous retrouvons chez chaque enseignante des avis positifs ainsi que des avis négatifs. Cette partie s'intéresse uniquement aux avantages de la collaboration, ainsi qu'aux inconvénients qu'elles ressentent ou peuvent ressentir en se confrontant à cette pratique. 5.3.1 LES INCONVENIENTS DE L'HARMONISATION POUR LES ENSEIGNANTES 5.3.1.1 LES INCONVENIENTS CHEZ LES ENSEIGNANTES DE L'ETABLISSEMENT A Lors des entretiens chez les enseignantes de l'établissement A, le premier avis négatif exposé a été celui de Mia 1, qui affirme que cette pratique provoque une perte de liberté chez les enseignants. En effet, il semblerait que les différents points de vue et les désaccords quant à la pondération lors d'une évaluation impliquent également l'obligation à s'adapter aux autres, qu'ils soient du même avis ou non. Dans les établissements où la collaboration n'est pas fréquente, ou nouvelle, les prati ques d'harmonisation peuvent être perçues comme contraignantes et provoquent donc du mécontentement chez les acteurs (Beaumont et al, 2011). C'est ce que Mia 1 confirme e n exposant majoritairement un a vis négatif, en appuyant également le fait que la perte de temps est également conséquente lors d'une collaboration trop présente. Comme énoncé par Beaumont et al. (2011) : " Les individus qui considèrent le travail comme une perte de temps n'auront certainement pas envie d'y apporter leur contribution » (p.8). Nous sommes donc en mesure de nous demander si la trop forte présence de collaboration provoque une réticence chez Mia 1 ou si, au contraire, la réticence de cette dernière implique une collaboration faible et peu avantageuse. Mia 3 quant à elle, ressent une certaine injustice face aux tests produits par ses collègues : " la collaboration ça peut être pénible, parce que si on nous donne un test où y'a pas mal d'erreurs, on est vite noyé sous le papier ». Un facteur comme l'insatisfact ion vis-à-vis de ses pairs e st également un élément décle ncheur qui provoque chez les acteurs une perte de motivation et de confiance : " l'insatisfaction et une baisse de motivation peuvent s'observer lorsque par exemple un membre de l'équipe n'aura pas

27effectué le travail attendu pour la poursuite du travail collectif » (Beaumont et al., 2011, p.8). Perrenoud (2013) appuie cette idée en expliquant qu'une personne qui n'arrive pas à acquérir une compétence de coopération risque de recevoir des reproches, d'être mal vu par ses pairs et provoque donc un manque d'efficacité dans le groupe. Dans le cadre de l'établissement A, il y a donc des causes qui produisent chez ces deux enseignantes une réticence à la collaboration ; la perte de temps dont elles sont victimes lorsqu'elles doivent repasser sur le travail d'un pair et dans la même optique la qualité du travail absente dans certains rendus des collègues. Ces deux facteurs produits par des pairs avec lesquels ces enseignantes ne se sentent pas en accord induisent une réticence à la collaboration puisque ce mode de fonctionnement ne leur convient pas. 5.3.1.2 LA TRICHERIE DES ELEVES VUE COMME UN OBSTACLE A L'HARMONISATION Un élément toutefois inattendu fait surface lors des entretiens chez Mia 3 et également chez Ellie 3 (de l'établissement B) : la tricherie. " Je suis toujours sceptique car ils peuvent vite se passer les réponses, d'une classe à l'autre, ils savent très bien comment cela fonctionne » (Mia 3). En effet cette vision sceptique se retrouve chez les deux enseignantes qui semblent n'avoir jamais eu de preuve, mais toutefois se méfient des éventuelles tricheries pouvant survenir entre les élèves. " Il pourrait, mais alors moi je n'ai jamais vraiment eu de preuve, y avoir de la tricherie » (Ellie 3). En effet, les évaluations communes étant identiques pour toutes les classes, une certaine synchronisation est obligatoire afin de mener un test à bien et sans risque de tricherie. C'est pourquoi il est important de planifier un test commun de façon à ce que toutes les classes l'effectuent en même temps. Toutefois, ceci n'étant pas toujours possible, Ellie 3 évoque une solution ramenant une certaine équité à ce problème : " On essaie aussi de ne pas toujours avoir le même rythme ; c'est-à-dire qu'une fois ma classe de 8ème va être dans les premiers à faire le test, et une autre fois, ils vont plutôt être dans les derniers et je n'ai jamais vraiment vu tellement de différences en terme de résultats de la classe par rapport à la file ». De ce fait , les résult ats peuvent être moins biaisés et il est évide nt qu'en changea nt régulièrement l'ordre de passage, les risques de tricherie peuvent être diminués. 5.3.1.3 LES INCONVENIENTS CHEZ LES ENSEIGNANTES DE L'ETABLISSEMENT B Comme vu chez Mia 1, Ellie 1 semble ressenti un inconvénient lié au temps : " 'inconvénient c'est que ça prend du temps ! ». Elle affirme par la suite ressentir une réticence générale chez

28ses collègues qui pourraient éventuellement avoir le même ressenti. Nous pourrions donc penser que les deux seules ense ignantes à éprouver un sentiment de perte de temps quant à la collaboration sont des enseignantes novices qui viennent de se lancer dans le métier et qui souhaiteraient investir ce temps dans d'autres tâches. Toutefois, Ellie 3, qui est non seulement une enseignante pratiquant le métier depuis de longues années mais également doyenne, affirme qu'elle ne serait pas contre des rencontres un peu plus informelles et qu'elle ne se sentirait que très peu étonnée d'entendre ses collègues dire de même : " on pourrait le faire de manière un peu plus informelle, peut-être qu'il y aurait certains qui souhaiteraient ça » (Ellie 3). Beaumont et al. (2011) me ttent en opposition les rencontre s informel les telles que de s " rencontres furtives, échanges d'idées, projets » (p.6) avec les rencontresquotesdbs_dbs31.pdfusesText_37