[PDF] Il est récurrent dans notre société de voir dans lactualité des sujets

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Université Jean Monnet Saint-Etienne

École Doctorale N° 485

Éducation, Psychologie, Information et Communication (EPIC) Laboratoire : Éducation, Culture, sociétés (ECP) Soutenue publiquement le mardi 26 février 2019, par :

Marie BERETTI

Dirigée par Monsieur le Professeur Philippe FORAY au prisme de la confiance.

Devant le jury composé de :

Nadja ACIOLY-REGNIER, Professeure des universités (ESPE, Université de Lyon 1), Présidente,

Philippe FORAY, Professeur des universités (Université de Saint-Etienne), Directeur de thèse,

(Université Lille 3), Rapporteuse,

Daniel MARCELLI, , (CHU Poitiers),

Examinateur,

Bruno n (Université Cergy-Pontoise),

Rapporteur.

En premier lieu, je tiens ă remercier Philippe Foray, mon directeur de thğse. C'est ă avoir un peu d'intĠrġt et de croire suffisamment en moi pour me risquer. La confiance en termes d'inspiration, au fil des discussions, conseils, relectures, Ġchanges d'idĠes, dans disponibilité, les encouragements et le lilas, je lui suis immensément reconnaissante. La conseils, de leur soutien, de leur affection. En particulier, je tiens à remercier mes amis et reconnaissante pour le plaisir de travailler ensemble, pour la compréhension dont ils ont fait preuve ces derniers mois en me déchargeant de nombreuses responsabilités, pour les moments difficiles. En particulier, je tiens à remercier Manon Pesle qui a pris le temps de lire et de me conseiller sur un passage de ma thèse, comme Jean-Yves Seguy, qui en plus, sans manifester d'ennui, m'a ĠcoutĠe parler encore et encore de mon traǀail. Il m'a permis de clarifier ma pensée et mon propos, mon travail a gagné de ses sages conseils. Je remercie aussi Marjolaine Harthong-Morin, par avance, des douceurs dont elle a le secret, et qui rendent la vie plus savoureuse. temps, de leurs conseils, de leur écoute, de leur soutien. Maryline, Gwénaël, Camille,

Brigitte, et les autres : vous avez tous contribué, chacun à votre manière, à ce travail.

Votre écoute et vos encouragements m'ont ĠtĠ d'une aide prĠcieuse. Je vous dois plus que vous ne le pensez. Enfin, je dois remercier tout particulièrement mes enquêtés, les enseignants qui ont semble. Je leur suis infiniment reconnaissante, car ils sont la matière principale de ce traǀail, et sans eudž tous, je n'aurais pas pu rĠaliser cette thğse.

Introduction. .......................................................................................................................... 3

1. Revue de littérature (1). Vers une première définition 6

15

3. Construction du questionnement

23

4. Problématisation. 27

4.1 Ancrage disciplinaire .............................................................................................. 28

4.2 Cadre théorique ...................................................................................................... 29

........................................................................... 41

5. Méthodologie. 43

Première partie. Définition de la relation d'autorité éducative et modélisation du

système. ............................................................................................................................... 79

Chapitre 1. Une relation, deux acteurs. 82

Chapitre 2. Les places, en relation et en contexte. 104

Chapitre 3. La rencontre dans la relation, un lien. 135

Chapitre 4. Un système relationnel dynamique. 164

: état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de première

partie. 181

Deuxième Partie. ................................................................ 189

Chapitre 5. Approche théorique de la confiance interpersonnelle et de son rapport à

. 198

230
: état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de deuxième

partie. 290

Troisième Partie. Exploration de la construction

par la confiance des élèves. ............................................................................................... 295

Chapitre 7. Une démarche exploratoire. 298

Chapitre 8. Du rapport entre reconnaissance, confiance et autorité. 316

: état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de troisième

partie. 378

Conclusion ......................................................................................................................... 381

Bibliographie ..................................................................................................................... 387

Table des matières ............................................................................................................. 393

Table des illustrations ........................................................................................................ 398

3 Vienne, 1984. Léonard Bernstein dirige les musiciens du Wiener Philharmoniker. Sur le bis du 4ième de son visage et de ses regards aux musiciens1. En mai 2014, dans une chronique sur France Culture, le chroniqueur et écrivain Philippe Meyer2 dira de lui : " Il me semble que l'on comprend ce qu'est un chef d'orchestre et même ce qu'est un chef. Quelqu'un dont l'autorité ne vient pas de sa baguette, ni de son titre, ni des galons invisibles qu'il a sur la manche, mais de la confiance qu'il accorde et qu'il confère, de l'attention qu'il porte à ceux qu'il

dirige, du plaisir qu'il cherche à partager et qui se lit, une fois le mouvement achevé, sur le

visage des musiciens »3-t- et un professeur dans sa classe -il nous -ce qui

contraindre ? Toute la difficulté à comprendre, à analyser le phénomène dans sa réalisation

Voilà qui explique la dimension magique dont se pare le phénomène, dimension mythique qui augmente également ceux qui la possèdent (mais qui possèdent quoi exactement a priori inexplicable de certains

1 Vidéo disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=oU0Ubs2KYUI

2 rédigée sous la direction

d'Annie Kriegel et de Philippe Ariès, et soutenue en 1977.

3 Chronique du 14 mai 2014, disponible en podcast : https://www.franceculture.fr/emissions/la-chronique-de-

philippe-meyer-13-14?p=3

Introduction

4

enseignants, sorte de capacité à envoûter, dont certains seulement, seraient mystérieusement

dotés. I naturellement ». Une explication semble être celle-ci : vient du fait que le phénomène résiste autopsier. e, un doute sur leurs compétences, parfois re volontairement non-mutualiste. Arrivent alors les remises en question de la formation, dénoncée comme lacunaire et pas assez pragmatique, car ne répondant pas à leur forte demande de procédés fonctionnels, applicables de manière automatique, pour une autorité et une gestion de classe efficaces. Un long processus de construction commence alors à se mettre en place, par essais-erreurs, parfois dans la souffrance, questionnant leur propre s à tenir ensemble

réalité de classes de vingt-cinq à parfois trente élèves, souvent hétérogènes. Cette

hétérogénéité est représentée de manière simplificatrice par les deux maux principaux de la

gestion de classe, les deux visages des empêcheurs : incivilité et hyperactivité (Ottavi, 2008).

Ce sont les " empêcheurs contemporains » de " faire la classe vraie classe : une classe réelle bien loin de la classe idéalisée.

Le public nécessite la prise en charge dans la " gestion ordinaire » des incivilités et

hyperactivité, en plus de la charge quantitative qui rassemble des élèves très différents, en

termes de niveau (ce qui joue sur la discipline, par la difficulté à les tenir tous en même temps, au même rythme, sur les apprentissages) et de comportement : chaque élève ayant un degré de létre différent. La difficulté à gérer la vie scolaire, dans et hors les murs de la classe, est lourde de tensions et parfois source de souffrance. i revêt un caractère intellectuellement fascinant devient un fardeau pour certains de ceux qui se confrontent à la réalité du terrain (Robbes, 2006a ; Perrier, 2010). préalable à lelle est une condition nécessaire : jamais choisi, parfois subi

Introduction

5 parfois même seulement pour communiquer, est une dépense longue et coûteuse en énergie (Ottavi, 2008). 1 gestes simples, des savoir-

quelle situation de se faire obéir des enfants les plus récalcitrants. Sébastien Clerc propose

aux enseignants désemparés " Le coup du silence glacial » ou encore " L mort » pour reprendre le contrôle de sa classe de sauvageons (Clerc & Michaud, 2010, p 89). onnait les secrets préfère cacher à ceux qui en ont tant besoin pour faire face à leur classe (Lavédrine, 2017). recettes » sont pourtant un leurre : puisque sur le terrain, tous les comportements ne sont pas prévisibles, aucune solution clé en main adaptés à chaque situation, au risque de tomber dans une conception applicationniste et situation et en contexte (Robbes, 2009). chez les enseignants, qui traduit un malaise, voire un mal- techniques. Une démarche, enfin, avant une "

2011 ; Marcelli & Prairat, 2011).

pas réductible à des - et surtout - tout ce qui ne se voit

essentiellement philosophique et pédagogique, vise alors à décrypter ce malaise, à repenser

" la crise sociale : la question est aussi largement discutée du point de vue politique, mais difficile à

1 Super Nanny est une émission de téléréalité produite et diffusé

Supernanny. Elle présente une éducatrice, appelée Super Nanny, qui vient en aide à des parents en difficulté

Introduction

6 définir par ceux-a- ? Son

caractère insaisissable tient à son ambiguïté, à sa multipolarité, à son opacité. Énigmatique,

interrogations implique donc, avant tout, déterminer ce qui résonne sous ce terme parfois galvaudé et en particulier, distinguer et

articuler des termes qui peuvent souvent être rapprochés sinon confondus : autorité, pouvoir,

domination, violence, etc.

1. Revue de littérature (1). Vers une première

Du point de vue théorique, une myriade de définitions se superposent : les plus souvent citées

Durkheim (1902), Max Weber (1921), Hannah Arendt

(1972), Marcel Gauchet (2008), Alain Renaud (2004), Bruno Robbes (2006a). Dans le contexte précis de la relation éducative, nous proposons de mettre en lumière trois approches conceptuelles : une définition à partir de a contrario, et une définition par ses limites. Entrée classique, empruntée dans de nombreuses recherches pour clarifier le concept, le

terme " autorité », en français, trouve sa traduction dans deux termes latins : Auctoritas et

Potestas.

La Potestas

instituée, déléguée par une instance supérieure à un individu, au travers de la fonction ou du

statut. Le pouvoir est reconnu légalement, et octroie la possibilité de prendre des décisions

pour autrui, de commander, de sanctionner aussi. La Potestas la force ou la contrainte si besoin. Cela signifie que la Potestas reconnaissance du destinataire, même si le plus souvent, cette autorité de droit est reconnue Auctoritas, au contraire, est ce qui émane de la personne elle- de crédit

Introduction

7

Auctoritas :

Auctoritas ne se donne pas. Et au contraire de la PotestasAuctoritas ne peut advenir sans la reconnaissance du destinataire. " Le professeur est investi d'une Potestas, c'est à dire d'un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa fonction, il a notamment le droit, droit institutionnellement défini et encadré, de réprimander si le besoin s'en fait sentir. L'Auctoritas ne dépend d'aucune instance. On n'investit pas quelqu'un d'une Auctoritas. Elle émane de la personne ; c'est ce que confirme l'étymologie puisque Auctoritas est dérivé d'Auctor, l'auteur, c'est à dire celui qui est cause première. L'Auctoritas est synonyme d'influence, d'ascendant, de crédit. Elle n'est pas fondée sur la puissance légale de contraindre mais sur le prestige personnel. Elle est l'art d'obtenir l'obéissance sans recours à la menace ou à la violence. » (Prairat, 1997, p 82-83). Auctoritas produit les mêmes effets que la Potestas

modalités différentes, puisque sans recourir à la contrainte : elle en est même " tout le

contraire ». En effet, Potestas et Auctoritas sont bien distinctes détient le statut, la Potestas Auctoritas. Inversement, on peut trouver une personne influente (par son Auctoritas), sans gourou s

Auctoritas) et avoir

Potestas), se conjuguent le plus souvent dans la relation éducative. là ce qui

prête à confusion : en général, Potestas et Auctoritas sont présentes en même temps chez un

cas notamment des enseignants : ceux-ci sont investis Potestas (par le droit : au travers de leur statut, délégué par un concours), et

Auctoritas (propre à chacun. Les

accordent chez un enseignant, ce qui concourt à brouiller les pistes pour une Or,

Auctoritas

soumission par la contrainte. " Si nous entendons maintenant autorité Auctoritas, nne la Potestas Auctoritas » (Prairat, 1997). De fait, lorsque la

Auctoritas seule qui disparait

avec elle. autorité », il

Potestas et/ou de

Auctoritas t pourtant le point de vue qui sera généralement adopté

Introduction

8

Auctoritas.

focalisera Auctoritas qui le caractérise, et la question de la Potestas, qui sera

artificiellement traitée de manière séparée pour une meilleur intelligibilté, visera

Auctoritas

propose également une autre entrée, assez classique, qui tend à emprunter un chemin

différent, en définissant en priorité

1.2 Une définition a contrario

a contrario forme de pouvoir ou de violence extérieurs de coercition rgumentation. persuasion par arguments » (Arendt, 1972, p 123). uteurs, parfois discutée, parfois complétée.

Ainsi, l'autorité n'est pas : " L'autorité

est une manière d'user du pouvoir, c'en est une modalité », complète Eirick Prairat (2011).

Et si pouvoir et autorité sont intimement liés (Potestas et Auctoritas), ils ne peuvent se

substituer l'un à l'autre. Pourtant, les deux aboutissent au même résultat : le résultat qui se

apparemment le même. Or ce qui fait justement la spécificité est consentie. Ce qui diffère,

ce sont les modalités opérationnelles qui aboutissent à ce résultat. Et plus encore, cette

. Pour Prairat : " L mais ces allégeances ne sont pas subjectivement vécues de la même manière. Obéir

» (Marcelli & Prairat,

2011, p 4).

De la même manière, pour Bernard Rey :

Introduction

9 " Il y aurait donc, dans la notion d'autorité, l'idée d'un pouvoir qui s'exerce avec l'assentiment de ceux qui y sont soumis. Et encore le terme de pouvoir est-il ici inadéquat. Car l'autorité n'est pas tant le pouvoir que le droit de commander, reconnu par ceux qui s'y soumettent C'est cette légitimité (et non pas du tout l'exercice de la force) qui, parce qu'elle est reconnue par certains, entraîne leur obéissance. » (Rey,

1998, p 24).

: elle ne s'établit donc ni dans un rapport de crainte, ni dans un rapport d'humiliation. Et ce n'est surtout pas la soumission à un individu en tant que tel, ou à son pouvoir, mais une obéissance librement consentie. Hannah Arendt ajoute que l'autorité n'est pas plus une forme de persuasion, par argumentation : pas relever de la persuasion par argument éducateur commence à se justifier, son autorité est entamée estiment, au contraire, vise éduqué à une positionquotesdbs_dbs44.pdfusesText_44

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