VADEMECUM - Les mesures de responsabilisation dans les
La sanction éducative entre autorité et respect
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19 mars 2016 La sanction éducative entre autorité et respect-. Conférence d'Éric Prairat. Intérêt porté au document visuel ou auditif.
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L'enseignant et l'équipe éducative sont les référents adultes qui exercent leur autorité. La vie dans l'école et l'établissement suppose le respect de
La sanction en éducation
11.1 H1 : Une éducation sans autorité ni sanction ne permet pas à et la punition se trouve être un moyen de se faire respecter et de s'imposer.
Il est récurrent dans notre société de voir dans lactualité des sujets
les règles de vie de la classe à travers des valeurs
Autorité et moyens daction à lécole primaire
13 oct. 2014 respect des droits et sur la personnalité des élèves. 5 . L'autorité traditionnelle n' ... Autorité éducative entre relation et influence.
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La sanction en education - Espace pédagogique
de sanction éducative s’inscrit dans un horizon théorique qui tente de nouer moralisme et instrumentalisme dit autrement la nécessaire exigence du juste et le souci éducatif de la responsabilisation La question du fondement La morale ignore le principe de rétribution elle est étrangère aux lois de l’équilibre et de la compensation
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Et une sanction sera dite éducativesi elle aide l'enfant à tenir son rôle au sein de la famille à remplir ses responsabilités à l'égard de la famille dans son ensemble de chacun de ses membres et de lui-même même si cela peut surprendre Supposons qu'une règle a été enfreinte
Concept
14Pour se construire, un élève, enfant, préadolescent, puis adolescent, a besoin dun cadre structuré et structurant, de repères et de limites clairs. Des interdits fondamentaux sont indispensables, à la condition, encore une fois, quils portent sur les conduites, jamais sur la personne. Ces interdits sont des interdits symboliques fondateurs du lie...
Philosophie
23Les valeurs à transmettre sont celles de notre République, incluant celles de la Déclaration Universelle des Droits de lHomme (DUDH) signée par notre État, et, tout dabord, le respect a priori de la dignité humaine sans exclusion aucune. La formation éthique donne sens au bien commun et permet de transcender les morales communautaristes. 27Lunive...
Comment définir les finalités éducatives de la sanction ?
Au regard des dérives et constats évoqués ci-dessus, il apparaît essentiel de définir les finalités éducatives de la sanction. Il s’agit en fait de tendre à un but par l’adaptation des moyens à des fins. En ce qui concerne la sanction, sa finalité se situe dans le cadre de l’institution scolaire. On peut distinguer deux buts à atteindre :
Comment les enseignants ont-ils évolué dans leur pratique de la sanction ?
En effet, il bénéficie également de son corps : la voix, le regard et la gestuelle. Les enseignants ont évolué dans leur pratique de la sanction. Ils sont passés de la punition à la sanction positive, éducative, c'est-à-dire, une sanction qui demande réparation et qui une nécessite prise de conscience de l’élève.
Quels sont les objectifs éducatifs de la sanction ?
L’aspect éducatif de la sanction tend à modifier les comportements de l’élève et de l’adulte. Celui-ci en réfléchissant à ses pratiques, au choix et à l’utilisation de ses outils, à ses collaborations possibles, se met dans une position de distanciation qui devrait lui permettre d’atteindre ses objectifs éducatifs.
Qu'est-ce que la sanction éducative ?
Nous pouvons alors nous demander s’il s’agit de la sanction éducative dont Prairat a fait une étude. D’après ce dernier, la sanction éducative est une sanction qui s’adresse à un seul individu, qui engendre des réparations, qui porte sur les actes et qui prive de l’exercice de certains droits pour une durée temporaire.
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hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM,Université Jean Monnet Saint-Etienne
École Doctorale N° 485
Éducation, Psychologie, Information et Communication (EPIC) Laboratoire : Éducation, Culture, sociétés (ECP) Soutenue publiquement le mardi 26 février 2019, par :Marie BERETTI
Dirigée par Monsieur le Professeur Philippe FORAY au prisme de la confiance.Devant le jury composé de :
Nadja ACIOLY-REGNIER, Professeure des universités (ESPE, Université de Lyon 1), Présidente,Philippe FORAY, Professeur des universités (Université de Saint-Etienne), Directeur de thèse,
(Université Lille 3), Rapporteuse,Daniel MARCELLI, , (CHU Poitiers),
Examinateur,
Bruno n (Université Cergy-Pontoise),
Rapporteur.
En premier lieu, je tiens ă remercier Philippe Foray, mon directeur de thğse. C'est ă avoir un peu d'intĠrġt et de croire suffisamment en moi pour me risquer. La confiance en termes d'inspiration, au fil des discussions, conseils, relectures, Ġchanges d'idĠes, dans disponibilité, les encouragements et le lilas, je lui suis immensément reconnaissante. La conseils, de leur soutien, de leur affection. En particulier, je tiens à remercier mes amis et reconnaissante pour le plaisir de travailler ensemble, pour la compréhension dont ils ont fait preuve ces derniers mois en me déchargeant de nombreuses responsabilités, pour les moments difficiles. En particulier, je tiens à remercier Manon Pesle qui a pris le temps de lire et de me conseiller sur un passage de ma thèse, comme Jean-Yves Seguy, qui en plus, sans manifester d'ennui, m'a ĠcoutĠe parler encore et encore de mon traǀail. Il m'a permis de clarifier ma pensée et mon propos, mon travail a gagné de ses sages conseils. Je remercie aussi Marjolaine Harthong-Morin, par avance, des douceurs dont elle a le secret, et qui rendent la vie plus savoureuse. temps, de leurs conseils, de leur écoute, de leur soutien. Maryline, Gwénaël, Camille,Brigitte, et les autres : vous avez tous contribué, chacun à votre manière, à ce travail.
Votre écoute et vos encouragements m'ont ĠtĠ d'une aide prĠcieuse. Je vous dois plus que vous ne le pensez. Enfin, je dois remercier tout particulièrement mes enquêtés, les enseignants qui ont semble. Je leur suis infiniment reconnaissante, car ils sont la matière principale de ce traǀail, et sans eudž tous, je n'aurais pas pu rĠaliser cette thğse.Introduction. .......................................................................................................................... 3
1. Revue de littérature (1). Vers une première définition 6
153. Construction du questionnement
234. Problématisation. 27
4.1 Ancrage disciplinaire .............................................................................................. 28
4.2 Cadre théorique ...................................................................................................... 29
........................................................................... 415. Méthodologie. 43
Première partie. Définition de la relation d'autorité éducative et modélisation du
système. ............................................................................................................................... 79
Chapitre 1. Une relation, deux acteurs. 82
Chapitre 2. Les places, en relation et en contexte. 104
Chapitre 3. La rencontre dans la relation, un lien. 135
Chapitre 4. Un système relationnel dynamique. 164
: état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de premièrepartie. 181
Deuxième Partie. ................................................................ 189Chapitre 5. Approche théorique de la confiance interpersonnelle et de son rapport à
. 198
230: état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de deuxième
partie. 290
Troisième Partie. Exploration de la constructionpar la confiance des élèves. ............................................................................................... 295
Chapitre 7. Une démarche exploratoire. 298
Chapitre 8. Du rapport entre reconnaissance, confiance et autorité. 316
: état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de troisièmepartie. 378
Conclusion ......................................................................................................................... 381
Bibliographie ..................................................................................................................... 387
Table des matières ............................................................................................................. 393
Table des illustrations ........................................................................................................ 398
3 Vienne, 1984. Léonard Bernstein dirige les musiciens du Wiener Philharmoniker. Sur le bis du 4ième de son visage et de ses regards aux musiciens1. En mai 2014, dans une chronique sur France Culture, le chroniqueur et écrivain Philippe Meyer2 dira de lui : " Il me semble que l'on comprend ce qu'est un chef d'orchestre et même ce qu'est un chef. Quelqu'un dont l'autorité ne vient pas de sa baguette, ni de son titre, ni des galons invisibles qu'il a sur la manche, mais de la confiance qu'il accorde et qu'il confère, de l'attention qu'il porte à ceux qu'ildirige, du plaisir qu'il cherche à partager et qui se lit, une fois le mouvement achevé, sur le
visage des musiciens »3-t- et un professeur dans sa classe -il nous -ce quicontraindre ? Toute la difficulté à comprendre, à analyser le phénomène dans sa réalisation
Voilà qui explique la dimension magique dont se pare le phénomène, dimension mythique qui augmente également ceux qui la possèdent (mais qui possèdent quoi exactement a priori inexplicable de certains1 Vidéo disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=oU0Ubs2KYUI
2 rédigée sous la direction
d'Annie Kriegel et de Philippe Ariès, et soutenue en 1977.3 Chronique du 14 mai 2014, disponible en podcast : https://www.franceculture.fr/emissions/la-chronique-de-
philippe-meyer-13-14?p=3Introduction
4enseignants, sorte de capacité à envoûter, dont certains seulement, seraient mystérieusement
dotés. I naturellement ». Une explication semble être celle-ci : vient du fait que le phénomène résiste autopsier. e, un doute sur leurs compétences, parfois re volontairement non-mutualiste. Arrivent alors les remises en question de la formation, dénoncée comme lacunaire et pas assez pragmatique, car ne répondant pas à leur forte demande de procédés fonctionnels, applicables de manière automatique, pour une autorité et une gestion de classe efficaces. Un long processus de construction commence alors à se mettre en place, par essais-erreurs, parfois dans la souffrance, questionnant leur propre s à tenir ensembleréalité de classes de vingt-cinq à parfois trente élèves, souvent hétérogènes. Cette
hétérogénéité est représentée de manière simplificatrice par les deux maux principaux de la
gestion de classe, les deux visages des empêcheurs : incivilité et hyperactivité (Ottavi, 2008).
Ce sont les " empêcheurs contemporains » de " faire la classe vraie classe : une classe réelle bien loin de la classe idéalisée.Le public nécessite la prise en charge dans la " gestion ordinaire » des incivilités et
hyperactivité, en plus de la charge quantitative qui rassemble des élèves très différents, en
termes de niveau (ce qui joue sur la discipline, par la difficulté à les tenir tous en même temps, au même rythme, sur les apprentissages) et de comportement : chaque élève ayant un degré de létre différent. La difficulté à gérer la vie scolaire, dans et hors les murs de la classe, est lourde de tensions et parfois source de souffrance. i revêt un caractère intellectuellement fascinant devient un fardeau pour certains de ceux qui se confrontent à la réalité du terrain (Robbes, 2006a ; Perrier, 2010). préalable à lelle est une condition nécessaire : jamais choisi, parfois subiIntroduction
5 parfois même seulement pour communiquer, est une dépense longue et coûteuse en énergie (Ottavi, 2008). 1 gestes simples, des savoir-quelle situation de se faire obéir des enfants les plus récalcitrants. Sébastien Clerc propose
aux enseignants désemparés " Le coup du silence glacial » ou encore " L mort » pour reprendre le contrôle de sa classe de sauvageons (Clerc & Michaud, 2010, p 89). onnait les secrets préfère cacher à ceux qui en ont tant besoin pour faire face à leur classe (Lavédrine, 2017). recettes » sont pourtant un leurre : puisque sur le terrain, tous les comportements ne sont pas prévisibles, aucune solution clé en main adaptés à chaque situation, au risque de tomber dans une conception applicationniste et situation et en contexte (Robbes, 2009). chez les enseignants, qui traduit un malaise, voire un mal- techniques. Une démarche, enfin, avant une "2011 ; Marcelli & Prairat, 2011).
pas réductible à des - et surtout - tout ce qui ne se voitessentiellement philosophique et pédagogique, vise alors à décrypter ce malaise, à repenser
" la crise sociale : la question est aussi largement discutée du point de vue politique, mais difficile à1 Super Nanny est une émission de téléréalité produite et diffusé
Supernanny. Elle présente une éducatrice, appelée Super Nanny, qui vient en aide à des parents en difficulté
Introduction
6 définir par ceux-a- ? Soncaractère insaisissable tient à son ambiguïté, à sa multipolarité, à son opacité. Énigmatique,
interrogations implique donc, avant tout, déterminer ce qui résonne sous ce terme parfois galvaudé et en particulier, distinguer etarticuler des termes qui peuvent souvent être rapprochés sinon confondus : autorité, pouvoir,
domination, violence, etc.1. Revue de littérature (1). Vers une première
Du point de vue théorique, une myriade de définitions se superposent : les plus souvent citées
Durkheim (1902), Max Weber (1921), Hannah Arendt
(1972), Marcel Gauchet (2008), Alain Renaud (2004), Bruno Robbes (2006a). Dans le contexte précis de la relation éducative, nous proposons de mettre en lumière trois approches conceptuelles : une définition à partir de a contrario, et une définition par ses limites. Entrée classique, empruntée dans de nombreuses recherches pour clarifier le concept, leterme " autorité », en français, trouve sa traduction dans deux termes latins : Auctoritas et
Potestas.
La Potestas
instituée, déléguée par une instance supérieure à un individu, au travers de la fonction ou du
statut. Le pouvoir est reconnu légalement, et octroie la possibilité de prendre des décisions
pour autrui, de commander, de sanctionner aussi. La Potestas la force ou la contrainte si besoin. Cela signifie que la Potestas reconnaissance du destinataire, même si le plus souvent, cette autorité de droit est reconnue Auctoritas, au contraire, est ce qui émane de la personne elle- de créditIntroduction
7Auctoritas :
Auctoritas ne se donne pas. Et au contraire de la PotestasAuctoritas ne peut advenir sans la reconnaissance du destinataire. " Le professeur est investi d'une Potestas, c'est à dire d'un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa fonction, il a notamment le droit, droit institutionnellement défini et encadré, de réprimander si le besoin s'en fait sentir. L'Auctoritas ne dépend d'aucune instance. On n'investit pas quelqu'un d'une Auctoritas. Elle émane de la personne ; c'est ce que confirme l'étymologie puisque Auctoritas est dérivé d'Auctor, l'auteur, c'est à dire celui qui est cause première. L'Auctoritas est synonyme d'influence, d'ascendant, de crédit. Elle n'est pas fondée sur la puissance légale de contraindre mais sur le prestige personnel. Elle est l'art d'obtenir l'obéissance sans recours à la menace ou à la violence. » (Prairat, 1997, p 82-83). Auctoritas produit les mêmes effets que la Potestasmodalités différentes, puisque sans recourir à la contrainte : elle en est même " tout le
contraire ». En effet, Potestas et Auctoritas sont bien distinctes détient le statut, la Potestas Auctoritas. Inversement, on peut trouver une personne influente (par son Auctoritas), sans gourou sAuctoritas) et avoir
Potestas), se conjuguent le plus souvent dans la relation éducative. là ce quiprête à confusion : en général, Potestas et Auctoritas sont présentes en même temps chez un
cas notamment des enseignants : ceux-ci sont investis Potestas (par le droit : au travers de leur statut, délégué par un concours), etAuctoritas (propre à chacun. Les
accordent chez un enseignant, ce qui concourt à brouiller les pistes pour une Or,Auctoritas
soumission par la contrainte. " Si nous entendons maintenant autorité Auctoritas, nne la Potestas Auctoritas » (Prairat, 1997). De fait, lorsque laAuctoritas seule qui disparait
avec elle. autorité », ilPotestas et/ou de
Auctoritas t pourtant le point de vue qui sera généralement adoptéIntroduction
8Auctoritas.
focalisera Auctoritas qui le caractérise, et la question de la Potestas, qui seraartificiellement traitée de manière séparée pour une meilleur intelligibilté, visera
Auctoritas
propose également une autre entrée, assez classique, qui tend à emprunter un chemin
différent, en définissant en priorité1.2 Une définition a contrario
a contrario forme de pouvoir ou de violence extérieurs de coercition rgumentation. persuasion par arguments » (Arendt, 1972, p 123). uteurs, parfois discutée, parfois complétée.Ainsi, l'autorité n'est pas : " L'autorité
est une manière d'user du pouvoir, c'en est une modalité », complète Eirick Prairat (2011).
Et si pouvoir et autorité sont intimement liés (Potestas et Auctoritas), ils ne peuvent sesubstituer l'un à l'autre. Pourtant, les deux aboutissent au même résultat : le résultat qui se
apparemment le même. Or ce qui fait justement la spécificité est consentie. Ce qui diffère,ce sont les modalités opérationnelles qui aboutissent à ce résultat. Et plus encore, cette
. Pour Prairat : " L mais ces allégeances ne sont pas subjectivement vécues de la même manière. Obéir» (Marcelli & Prairat,
2011, p 4).
De la même manière, pour Bernard Rey :
Introduction
9 " Il y aurait donc, dans la notion d'autorité, l'idée d'un pouvoir qui s'exerce avec l'assentiment de ceux qui y sont soumis. Et encore le terme de pouvoir est-il ici inadéquat. Car l'autorité n'est pas tant le pouvoir que le droit de commander, reconnu par ceux qui s'y soumettent C'est cette légitimité (et non pas du tout l'exercice de la force) qui, parce qu'elle est reconnue par certains, entraîne leur obéissance. » (Rey,1998, p 24).
: elle ne s'établit donc ni dans un rapport de crainte, ni dans un rapport d'humiliation. Et ce n'est surtout pas la soumission à un individu en tant que tel, ou à son pouvoir, mais une obéissance librement consentie. Hannah Arendt ajoute que l'autorité n'est pas plus une forme de persuasion, par argumentation : pas relever de la persuasion par argument éducateur commence à se justifier, son autorité est entamée estiment, au contraire, vise éduqué à une positionquotesdbs_dbs44.pdfusesText_44[PDF] la nouvelle heloise rousseau explication de texte
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