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Éducation relative à l'environnement

Regards - Recherches - Réflexions

Volume 11 | 2014

Rapports aux savoirs, éducation relative à

l'environnement et au développement durable

Barbara

Bader,

Angela

Barthes

et Alain

Legardez

(dir.)

Édition

électronique

URL : http://journals.openedition.org/ere/646

DOI : 10.4000/ere.646

ISSN : 2561-2271

Éditeur

Centr'ERE

Référence

électronique

Barbara Bader, Angela Barthes et Alain Legardez (dir.),

Éducation relative à l'environnement

, Volume 11

2014, "

Rapports aux savoirs, éducation relative à l'environnement et au développement durable

» [En

ligne], mis en ligne le 20 décembre 2014, consulté le 15 octobre 2020. URL : http:// journals.openedition.org/ere/646 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.646 Ce document a été généré automatiquement le 15 octobre 2020.

SOMMAIRECrédits de productionÉditorialLes rapports aux savoirs : une forme exploratoire des nouvelles postures éducativesBarbara BaderRecherches et réflexionsAu coeur des questions socio-écologiques : des savoirs à construire, des compétences àdévelopperLucie SauvéCurriculum possible de l'Éducation au Développement Durable : entre actions departicipation et investigations multiréférentielles d'enjeuxJean-Marc LangeFinalités et valeurs de différentes politiques d'éducation à la soutenabilitéYves Girault, Aurélie Zwang et Agnieszka JeziorskiSous la bannière développement durable, quels rapports aux savoirs scientifiques ?Angela Barthes, Aurélie Zwang et Yves AlpeConception des sciences d'élèves de 4e secondaire engagés dans une démarche

interdisciplinaire d'enseignement des sciences sur les changements climatiques Barbara Bader, Isabelle Arseneau et Geneviève Therriault Des savoirs disciplinaires au service de l'Éducation au développement durable ? Un cas en formation d'enseignants

Sylvain Doussot

Savoirs endogènes en classe des sciences : points de vue d'enseignants et d'enseignantes en formation au Gabon

Raymonde Moussavou

Le rapport à l'expertise scientifique d'enseignants de sciences du secondaire du Gabon face à une polémique environnementale

Christophe Ndong Angoué

Spécificités disciplinaires de l'éducation au développement durable dans les représentations

des futurs enseignants français des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales

Agnieszka Jeziorski et Alain Legardez

Rapports à la physique et à l'enseignement de la physique, questions socialement vives environnementales et enseignement des sciences au primaire en contexte québécois

Audrey Groleau et Chantal Pouliot

Éducation au développement durable, un territoire révélateur

Michel Floro

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20141

RegardsLes réserves de biosphère du Canada : apprentissage social et bonnes pratiquesHélène Godmaire, Maureen Reed et Marc-André GuertinL'éducation systémique, une réponse aux défis posés par le développement durableArnaud DiemerÉvolution des représentations des problématiques socio-environnementales chez lesétudiants et diplômés en éco-conseil : résultats d'une recherche exploratoireOlivier Riffon, Ian Segers, David Tremblay et Nicole HuybensPrise en compte de la dimension éthique chez les enfants pour élaborer un référentiel enéducation aux valeurs environnementalesCarine RousseauRecensions d'écritsPour en lire plus : International Handbook of research on environmental education.

Yves Laberge

Pour en lire plus : 30 ans au RQGE - Une histoire dissidente du mouvement écologiste au

Québec

Lucie Sauvé

L'événemenent en ERE

Comptes-rendus

Prix Lucie-Samson-Turcotte, Lauréat 2013

L'environnement, une histoire de vie - La vie, une histoire d'environnement | Compte-rendu

Tom Berryman

Les troisièmes " Assises nationales de l'éducation à l'environnement et au développement durable » | Compte-rendu

Jean-Marc Lange

La recherche en environnement : Apprendre à oeuvrer dans la diversité et le croisement des savoirs | Compte-rendu

Publications et ressources

Pour une écoalimentation - Dix belles histoires Ressource électronique - Outil de recherche bibliographique Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20142

Crédits de productionCe volume 11 rassemble les travaux de recherche présentés et discutés lors du colloqueinternational " Rapport aux savoirs, éducation relative à l'environnement et audéveloppement durable », qui s'est déroulé à Montréal (Québec, Canada) les 10 et 11

mai 2012 dans le cadre du 80e Congrès de l'Acfas (Association francophone pour le savoir). Des recherches empiriques en éducation relative à l'environnement, en éducation au développement durable et en éducation aux sciences sont présentées dans ce volume, s'intéressant notamment à l'analyse des représentations et des pratiques d'acteurs engagés dans différents contextes d'éducation et de formation.

Comité de rédaction

Barbara Bader, Université Laval

Angela Barthes, Université de Provence Aix-Marseille Alain Legardez, Université de Provence Aix-Marseille

Comité de lecture

Yves Alpe (Université d'Aix-Marseille, France)

Eva Auzou (Université du Québec à Montréal, Canada) Barbara Bader (Université Laval, Québec, Canada) Angela Barthes (Université d'Aix-Marseille, France) Tom Berryman (Université du Québec à Montréal, Canada)

Bruno Garnier (Université de Corse, France)

Yves Girault (Muséum national d'Histoire naturelle, France)

Jean Marc Lange (Université de Rouen, France)

Alain Legardez (Université d'Aix-Marseille, France) Lucie Sauvé (Université du Québec à Montréal, Canada) Jean Simonneaux (Université de Toulouse, France) Geneviève Therriault (Université du Québec à Rimouski, Canada) Nicole Tutiaux-Guillon (École Supérieure du Professorat et de l'Éducation,

Nord Pas de Calais, France)

Étienne van Steenberghe (Université du Québec à Montréal, Canada) Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20143

Contribution au soutien financier de ce volume

Centre de recherche en éducation et formation relatives à l'environnement et à

l'écocitoyenneté, UQAM (Québec, Canada) Chaire de leadership en enseignement des sciences et développement durable de l'Université

Laval (Québec , Canada)

Conseil Régional ProvenceAlpesCôte d'Azur

Laboratoire " Apprentissages, Didactiques, Évaluation, Formation » (ADEF), Université d'Aix-

Marseille

Laboratoire CIVIIC, Université de Rouen et contribution de la recherche ED2AO, effectuée avec le soutien financier de l'Agence Nationale de la Recherche (ANR) de France Unité mixte de recherche " Patrimoines Locaux » - MNHN/IRD (Paris)

Coordination de la revue

Lucie Sauvé, directrice

Étienne van Steenberghe, rédacteur en chef• • • • • • • •

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20144

Éditorial

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20145 Les rapports aux savoirs : une formeexploratoire des nouvelles postureséducativesBarbara Bader

1 Notre rapport à la nature est lié aux connaissances que nous en avons, à notre histoire

de vie, à notre formation et à notre champ d'expertise, à nos valeurs et à nos intérêts, à

nos représentations du monde, aux contextes socio-économiques, et varie au fil du temps. Les enjeux que soulève la protection de la nature et son exploitation en tant que ressource font donc émerger des tensions et des conflits entre les différents groupes d'acteurs concernés. Au sein de ces controverses et pour éclairer les enjeux que soulèvent les questions environnementales, des connaissances sont mobilisées pour documenter les différentes positions en présence et les prises de décision. Quelles soient disciplinaires, interdisciplinaires, qu'il s'agisse de connaissances scientifiques ou qu'elles proviennent de savoirs d'expérience, pratiques, ou de groupes de citoyens concernés qui s'autorisent à les structurer en situation, les connaissances en jeu en éducation relative à l'environnement et en éducation au développement durable

méritent d'être définies, problématisées. L'éducation relative à l'environnement, plus

ancienne et qui est arrivée à un niveau d'institutionnalisation et de reconnaissance académique internationale (Stevenson, Brody, Dillon et Wals, 2013), et l'éducation au développement durable, plus jeune et qui rallie de nouveaux chercheurs et éducateurs, ne peuvent donc faire l'économie d'une éducation à la controverse environnementale, d'une éducation à la complexité, d'une éducation écocitoyenne, qui soient toutes

traversées de vigilance épistémologique, critique et éthique, et soucieuses des

enseignement et des apprentissages à privilégier.

2 Et bien que l'on valorise une " pédagogie engagée » (voir le texte de Lucie Sauvé dans cenuméro) qui prendra différentes formes selon les chercheurs et les contextes nationauxet scolaires, il s'agit bien de définir les connaissances importantes et les manières de les

mobiliser qui soient les plus pertinentes socialement de manière à pouvoir éclairer et accompagner la réflexion et l'action des élèves et des acteurs sociaux. Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20146

3 Poser la question de ces enjeux éducatifs en terme de rapports aux savoirs devrait donc

permettre de problématiser ces éducation à l'environnement et éducation au

développement durable sous l'angle des considérations épistémologique, identitaire et

sociale qui les caractérisent, afin de définir les apprentissages à assurer, tout en tentant

d'en garantir la pertinence scolaire, sociale et culturelle.

4 Or, selon la manière même de définir les finalités de l'école et en particulier d'une

certaine éducation écocitoyenne, les visées et les pratiques éducatives de l'éducation

relative à l'environnement et de l'éducation au développement durable sont déclinées de manière plus ou moins politisée, plus ou moins critique, plus ou moins en phase avec les prescriptions des programmes scolaires, prescriptions qui diffèrent selon les contextes nationaux.

5 Différentes distinctions traversent donc les propositions des chercheurs regroupés icilorsqu'ils posent la question des rapports aux savoirs et des manières de les mobiliser

en contexte scolaire ou hors de l'école. Certaines sont plus en phase avec un engagement réel dans l'action sociale, d'autres sont centrées davantage sur l'analyse des questions environnementales en contexte scolaire, mais sans privilégier une certaine forme d'activisme (Alsop et Bencze, 2010). Selon leur conception du rôle de l'école et d'une éducation citoyenne, les auteurs reprennent ainsi à leur compte, de manière plus ou moins marquée, ce souci de vigile épistémologique et critique qui devrait être au coeur de l'éducation relative à l'environnement et de l'éducation au développement durable, telles que définies par les principaux chercheurs du champ (Robottom et Hart, 1993 ; Sauvé, 2005 ; Sauvé, Berryman et Brunelle, 2007 ; Gough,

2013 ; Kyburz-Graber, 2013 ; Wals et Dillon, 2013).

6 La manière de transposer ces préoccupations en contexte scolaire diffère égalementselon les contextes nationaux. Des différences apparaissent entre les postures deschercheurs français et européens d'une part, et québécois ou canadiens, d'autre part.C'est la manière de concevoir l'engagement politique de la pratique éducative qui est enjeu. On retrouve une certaine prudence à cet égard chez tous les chercheurs, etparticulièrement dans le cadre d'une didactique des questions socialement vivesenvironnementales, alors que l'engagement politique des chercheurs québécoiss'inspire davantage du courant de la pédagogie critique plus marqué en Amérique du

Nord.

7 Dans la manière même de définir les questions environnementales et dedéveloppement durable et une éducation qui les concerne, l'emphase peut donc êtremise sur leurs dimensions politiques et idéologiques, dans un souci d'analyse critique et

d'engagement écopédagogique. C'est le cas par exemple des propositions de Lucie Sauvé, Yves Giraux, Aurélie Zwang et Agnieszka Jeziorski, de Angela Barthes et Yves Alpe.

8 D'autres auteurs insistent plutôt sur la complexité et la dimension controversée desquestions environnementales et sont intéressés à développer une disposition àl'engagement citoyen en contexte scolaire privilégiant des analyses multiréférentielles

ou interdisciplinaires (Jean-Marc Lange, Barbara Bader, Geneviève Therriault, Isabelle Arseneau et Arnaud Diemer travaillent en ce sens).

9 La nécessité de former à la mise en oeuvre de dialogues informés entre experts etcitoyens et le renforcement des processus démocratiques de prise de décisions sur cesquestions est revendiqué par tous, et en particulier en didactique des sciences et dans

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20147

le cadre de la didactique des questions socialement vives environnementales pourcertains, et de la didactique de questions liées au " développement durable » d'autre

part (voir les textes de Barbara Bader, Isabelle Arseneau et Geneviève Therriault ; d'Audrey Groleau et Chantal Pouliot ; de Agnieszka Jeziorski et Alain Legardez ; de Sylvain Doussot ou encore de Raymonde Moussavou et de Christophe Ndong Angoue).

10 L'ancrage en situation réelle, dans le lieu ou le territoire, traverse également plusieurs

contributions et contribue à définir le sens et la pertinence des propositions

d'enseignement et de formation (c'est le cas notamment des contributions de Michel Floro ; de Hélène Godmaire, Maureen Reed et Marc-André Guertin ; de Olivier Riffon,

Nicole Huybens, Ian Segers et David Tremblay).

11 Les chercheurs en didactique des sciences s'inspirent pour leur part du courant del'éducation aux sciences citoyennes et sont préoccupés de renouveler la conceptioncourante des sciences, le rapport à l'expertise scientifique ou les savoirs qui sont

privilégiés en enseignement des sciences, notamment dans des contextes post coloniaux afin de donner plus de place aux savoirs endogènes. Tous maintiennent une exigence de rigueur, d'ouverture à l'autre, de réflexivité et de sens critique.

12 L'éducation relative à l'environnement et l'éducation au développement durable dont il

est question ici se veulent donc critiques et engagées, traitent de questions socialement vives environnementales ou d'enjeux socioscientifiques et sociétaux. Elles sont ancrées dans des contextes pratiques, se veulent soucieuses d'une vigilance idéologique,

épistémique et critique et reconnaissent la complexité et la multiréférentialité des

enjeux environnementaux. On y privilégie des principes et des dispositifs de forma-tion au croisement des savoirs et des expertises, pour des dialogues de savoirs experts et citoyens, et pour la mise en perspective des rapports aux savoirs scientifiques et à l'expertise scientifique. On propose des exemples de formation à l'enseignement orientés en fonction d'une lecture critique de l'éducation relative à l'environnement et de l'éducation au développement durable, pour une pédagogie engagée qui peut prendre différentes formes.

13 Plus spécifiquement, les contributions des différents auteurs de ce volume sont lessuivantes. Afin de privilégier une vigilance citoyenne quant à la gouvernance des

questions environnementales, et en s'appuyant sur plusieurs exemples documentés de participation écocitoyenne, Lucie Sauvé présente des compétences d'ordre critique,

d'ordre éthique et d'ordre politique à développer en éducation relative à

l'environnement, tout en faisant appel à une pédagogie engagée. Pour chacune de ces grande catégorie de compétences, elle distingue des connaissances, des habiletés analytiques, d'argumentation et réflexives, des stratégies à maîtriser, des attitudes et des valeurs importantes et enfin, des " savoirs agir en contexte ».

14 Jean-Marc Lange défend l'importance d'éduquer à une disposition à l'engagement dans

l'action. S'appuyant majoritairement sur des auteurs français, il s'intéresse à

l'éducation au développement durable, prescription ministérielle française, et pose la

question des savoirs enseignés. Soucieux de reconnaître " l'incomplétude intrinsèque »

des didactiques disciplinaires, le danger " de naturalisation des questions de société ou

celui du risque technocratique, et d'être attentif à la part d'idéologie que les disciplines

transmettent potentiellement », il privilégie une implication éducative dans l'action

préparée grâce à des " investigations multiréféretielles d'enjeux ». Cette investigation

multiréférentielle (qui a des airs de famille avec celle de l'îlot de rationalité à la Gérard

Fourez), préparerait l'entrée dans l'action en privilégiant la construction d'une

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20148

" opinion raisonnée » (Lange et Victor, 2006) sur la question investiguée et d'une" intention » d'action. On défend ici ce qui serait une " didactique des contenusorientés vers l'action » qui mettrait " en son coeur la volonté d'apprendre le sens ducollectif par la pratique sociale ». Elle impliquerait " l'apprentissage du délibératif, du

compromis, de la décision au nom de l'intérêt général, mais aussi la découverte des

contraintes, des divergences d'intérêts, des conflits de pouvoir. Elle se différentie ainsi nettement du projet coutumier de l'école républicaine ».

15 Tout en illustrant que l'éducation au développement durable est interprétée demanières très différentes selon les contextes nationaux européens et qu'elle s'estconstruite " selon une mosaïque diversifiée de pratiques et de philosophies sous-

jacentes, propres aux pays d'origine et à des contextes d'émergence particuliers », Yves Girault, Aurélie Zwang et Angela Barthes insistent sur l'importance d'une vigilance épistémologique et idéologique afin de cerner le sens de l'éducation au développement durable. Ils se penchent également sur des programmes d'éducation au développement

durable français et précisent comment les finalités et les valeurs sous-jacentes

orientent les savoirs à transmettre aux élèves : dans ces nouveaux programmes de

formation, le référentiel anthropocentrique se serait affirmé et prendrait une

orientation de plus en plus utilitariste. Corrélativement, des notions scientifiques descriptives et explicatives se seraient s'effacées.

16 Plusieurs auteurs questionnent plus spécifiquement la place des connais-sancesscientifiques et les rapports aux sciences et à l'expertise scientifique mis en jeu lorsque

les questions environnementales et de développement durable se posent.

17 C'est le cas d'Angela Barthes, d'Aurélie Zwang et de Yves Alpe qui ont analysé des

programmes de formation professionnelle et leurs modifications sur une décennie à la suite de l'injonction d'introduire l'éducation au développement durable dans les formations. Ils remarquent que la dominante développementaliste (durable) semble s'accompagner de savoirs scientifiques réduits voire absents. En contrepartie, les procédures d'opérationnalisation du développement durable (management de la société civile, nouvelle gouvernance), marquées par une éthique conversationniste (gestion des ressources), ainsi que l'approche comportementaliste (appels aux responsabilités individuelles et collectives et bons gestes associés) prennent une place de plus en plus importante. Elle propose alors d'ouvrir le débat sur le développement

durable comme inducteur de nouvelles logiques sociétales en éducation et en

formation, en approchant notamment la notion de curriculum caché. En formation à l'enseignement secondaire et primaire

18 Barbara Bader, Isabelle Arseneau et Geneviève Therriault évaluent la portée d'unedémarche d'enseignement interdisciplinaire sur la question des changementsclimatiques qui a été menée auprès de six classes d'élèves de quatrième secondaire au

Québec. Cette démarche propose une manière d'enrichir les conceptions des élèves concernant ce que signifie faire des sciences sur le climat et en ce qui a trait aux différentes dimensions et enjeux politiques, économiques, ou autres, soulevés par la question des changements climatiques. Les entretiens menés auprès d'une trentaine

d'élèves illustrent que les élèves semblent avoir enrichi leur réflexion quant au travail

des chercheurs et à la complexité de la question climatique tout en faisant confiance aux scientifiques pour leur proposer des solutions. La démarche éducative proposée a Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 20149

été appréciée par la grande majorité des élèves. Leurs manières de s'engager en tant

que citoyens face aux changements climatiques se caractérisent par des actions relativement courantes de protection environnementale, sans que les élèves maîtrisent les connaissances qui leur permettraient de juger plus finement de la portée de ces actions.

19 Agnieszka Jeziorski et Alain Legardez précisent les représentations du développement

durable et de l'éducation au développement durable de futurs enseignants français du secondaire. Alors que les directives ministérielles successives sur l'éducation au développement durable incitent à une démarche interdisciplinaire, cette entreprise se heurte à de nombreuses difficultés, notamment celle de la mise en relation des sciences humaines et sociales et des sciences de la nature. L'étude présentée se propose d'appréhender les spécificités disciplinaires du développement durable par la méthode

d'analyse des représentations sociales et d'étudier les conséquences que ces

représentations peuvent avoir sur la mise en oeuvre de l'éducation au développement durable sous l'angle de l'enseignement des questions socialement vives. L'étude porte plus particulièrement sur les représentations sociales du développement durable de futurs enseignants de deux disciplines de l'enseignement secondaire français : les sciences de la vie et de la Terre et l'histoire-géographie. Elle montre des similitudes, notamment sur la prégnance de la dimension " environnement-ressource », mais aussi différentes manières d'envisager le développement durable selon l'ancrage disciplinaire, plus au moins propice à une éducation au développement durable critique, citoyenne et interdisciplinaire, telle qu'elle peut être envisagée par l'approche des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2011).

20 Audrey Groleau et Chantal Pouliot s'intéressent pour leur part aux rapports à laphysique d'étudiantes québécoises qui se destinent à une formation universitaire àl'enseignement primaire. À la suite de l'analyse de bilans de savoirs et d'entretiens

menés avec sept sujets, elles constatent que " leurs rapports à la physique et à son enseignement sont variés et peuvent notamment être liés au sentiment de compétence

face aux notions à enseigner ou à étudier ou à une expérience d'apprentissage positive

ou négative des sciences ».

21 Par une lecture très fine d'une situation de problématisation du savoir en géographie

Sylvain Doussot met en évidence la dualité savoir/action et montre que cela peut

conduire, à l'école, à faire des savoirs disciplinaires de simples ressources à mobiliser

pour résoudre des problèmes politiques tels que ceux du développement durable, contre l'histoire même de l'autonomisation du savoir scientifique. C'est cette évidence qui est questionnée à partir du travail d'étudiants en formation d'enseignant, qui donne à voir le travail critique sur les faits et les idées qu'ils doivent accomplir pour

concilier l'objectif d'apprentissage de savoirs géographiques et de compétences

civiques et sociales. La figure de l'expert favorise cette enquête en distinguant l'expert qui dit le vrai, de l'expert qui organise la rencontre entre savoir d'expérience et savoir scientifique.

22 Au Gabon et considérant la revalorisation pratique et épistémologique des savoirsendogènes ou locaux préconisée en éducation relative à l'environnement et enéducation au développement durable, alors qu'une telle promotion ne semble pasinfluencer l'enseignement des sciences pour le moment puisque le curriculum hérité de

la colonisation fait l'impasse sur ces derniers, Raymonde Moussavou précise les conditions qui seraient à privilégier selon des enseignants de Sciences de la Vie et de la Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 201410 Terre du secondaire pour introduire des savoirs endogènes dans le programme de

Sciences de la Vie et de la Terre du secondaire.

23 Toujours au Gabon, Christophe Ndong Angoue étudie le rapport à l'expertisescientifique et la conception des sciences d'enseignants de sciences du secondaire

lorsqu'ils ont à commenter la situation polémique des conséquences pour l'environnement et pour la santé publique de l'exploitation de l'uranium. Il illustre comment leur posture épistémologique oriente leur conception de l'expertise scientifique et que celle-ci est modulée différemment selon la position de l'expert et le groupe d'intérêt auquel il est rattaché. En réfléchissant de manière toute particulière à l'ancrage territorial des représentations et des pratiques

24 Michel Floro présente la façon dont des enseignants de tous niveaux se positionnent

face à la question du développement durable. Comprendre cette posture participe à l'intelligibilité des processus d'éducation. Le problème posé dans le contexte des questions socialement vives, est analysé dans la perspective d'une approche territorialisée. Les résultats montrent premièrement que le territoire à une influence sur un grand nombre de points de vue sur le développement durable et oriente des

types d'actions éducatives ; deuxièmement qu'il est révélateur des difficultés à penser

de façon distincte développement durable et environnement.

25 Hélène Godmaire, Maureen Reed et Marc-André Guertin présentent un projet derecherche mené par l'Université de Saskatchewan et l'Association canadienne des

réserves de biosphère, permettant d'identifier, de partager et d'évaluer les bonnes pratiques de gouvernance et de réseautage. Après dix-huit mois, il semble que les acteurs concernés des 15 réserves de biosphère du Canada se sont initiés à l'analyse

critique, ont renforcé leur réseau et installé une recherche participative. Les résultats

indiquent que l'identification et l'évaluation de bonnes pratiques permettent de mettre en évidence la richesse, la pertinence et le caractère innovateur des réalisations des réserves de biosphère depuis leur création.

26 Olivier Riffon, Ian Segers, David Tremblay et Nicole Huybens présentent le Diplôme

d'études supérieures spécialisées en éco-conseil et les principes d'apprentissage

transdisciplinaire ancrés dans le paradigme de la pensée complexe sur lesquels il s'appuie. Confrontés à des savoirs multiples, il est attendu que les perceptions des étudiants évoluent, leur permettant d'élargir leurs représentations de départ pour concevoir les problématiques socio-environnementales dans une plus grande complexité. Dans le cadre d'une recherche exploratoire, ils illustrent comment les

étudiants et les diplômés intègrent et articulent, dans la durée, l'ensemble des savoirs

qu'ils mobilisent en changeant de contexte, de la formation à la pratique professionnelle. De cette recherche exploratoire émergent plusieurs hypothèses et pistes méthodologiques à approfondir quant à l'évolution des représentations des étudiants dans le cadre d'une formation transdisciplinaire.

27 Et finalement, dans la foulée de l'éducation relative aux valeurs environnementales et

cherchant à développer chez les élèves, une certaine compétence éthique leur

permettant de choisir les valeurs appropriées face à une problématique socio-

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 201411 environnementale pour fonder leur agir, Carine Rousseau propose une grille de lecture

des postures éthiques d'élèves de la fin du primaire sur les questions

environnementales.

28 Somme toute, les questions environnementales interrogent les rapports aux savoirs, enparticulier les rapports aux savoirs scientifiques. Elles traversent l'espace public et

mobilisent des acteurs de sphères professionnelles différentes qui ne partagent pas

forcément les mêmes cadres de référence, les mêmes intérêts, ni les mêmes valeurs. Ces

questions nécessitent donc, - pour être traitées de manière intéressante en contexte

scolaire, universitaire, parascolaire ou de formation continue -, de croiser différents champs d'expertise, des connaissances provenant de disciplines différentes, des savoirs experts mais aussi des savoirs citoyens afin d'en arriver à des problématisations et à des prises de décision qui tiennent compte des enjeux écologiques, sociaux, politiques, culturels, éthiques ou économiques qui sont en jeu.

29 L'éducation relative à l'environnement et l'éducation au développement durable misentdonc sur une invitation à l'interdisciplinarité, sur des mises en dialogues et en débats

des connaissances et des arguments, vers des prises de décisions et des actions réfléchies, ancrées dans des situations réelles, des territoires précis. Il s'agit de renforcer l'analyse critique et l'engagement des élèves et des publics concernés, et de privilégier une éducation écocitoyenne pouvant aller jusqu'à une lecture critique des idéologies et des normes sociales. Éduquer à l'environnement ou au développement durable rime donc ici avec le souci d'engager les apprenants dans des situations réelles, de manière réflexive et critique.

30 Ce numéro de la revue regroupe ainsi des contributions d'auteurs qui se mobilisent en

particulier sur la question des connaissances et des apprentissages disciplinaires et interdisciplinaires que l'école doit porter pour un engagement scolaire et citoyen bien informé. La question des apprentissages et des rapports aux savoirs est donc centrale.

BIBLIOGRAPHIE

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Gough, A. (2013). The emergence of environmental education research : A "history" of the field. Dans Stevenson, R.B., Brody, M., Dillon, J., Wals, A.E.J. (dirs.). International Handbook of Environmental Education Research. New York : Routledge, 2013.

Legardez, A. et Simonneaux, L. (dir.) (2011). Développement durable et autres questions d'actualité.

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M., Dillon, J., Wals, A.E.J. (dirs.). International Handbook of Environmental Education Research. New

York : Routledge, 2013.

AUTEUR

BARBARA BADER

Barbara Bader est professeure en didactique des sciences et en éducation relative à

l'environnement à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval. Elle est titulaire de

la Chaire de leadership en enseignement des sciences et développement durable de l'Université

Laval et chercheure régulière au Centre de recherche en éducation et formation relatives à

l'environnement et à l'écocitoyenneté (Centr'ERE) de l'Université du Québec à Montréal.

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 201413

Recherches et réflexions

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 201414

Au coeur des questions socio-écologiques : des savoirs àconstruire, des compétences àdévelopperLucie Sauvé

1 Nos sociétés désormais globalisées sont aux prises avec une même tension qui les

déchire : d'une part, la sourde emprise sans cesse renforcée de l'oligarchie politico- économique et d'autre part, la clameur soutenue des indignés qui revendiquent le

" bien commun ». À cette croisée des chemins où s'intensifie le rapport de force entre le

pouvoir qui opprime et celui qui libère et transforme, tout devient possible - le meilleur comme le pire. L'histoire des soulèvements sociaux à travers le temps témoigne de succès, d'échecs, de retours, de détours. Qu'apprend-on de tout cela ? 1 Que nous faut-il apprendre encore ? Quels sont les défis de l'éducation contemporaine et plus spécifiquement, d'une éducation relative à l'environnement à cet effet ? Ces questions se retrouvent au coeur des travaux du Sommet des peuples qui s'est déployé récemment en marge de la Conférence de Rio + 20 : Il est essentiel de donner un nouveau sens aux fins et aux pratiques de l'éducation dans le contexte particulier de dispute de sens, caractérisé à la fois par la subordination majoritaire des politiques publiques au paradigme du capital humain, et en contresens, par l'émergence, depuis le mouvement social, de paradigmes alternatifs qui cherchent à rétablir le caractère de droit et de projet éthique et politique à la pratique éducative. Le but est de promouvoir une éducation critique et transformatrice qui respecte les droits de la personne et ceux de toute la communauté de vie à laquelle l'être humain appartient, en particulier le droit à la participation citoyenne dans des espaces de prise de décision. (Groupe de travail sur l'éducation, 2012) Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 201415 Un désir de démocratie, une exigence d'apprentissage

2 À travers les luttes sociales, dont celle de la résistance emblématique contre l'industrie

du gaz de schiste, on observe les dérives de cette " gouvernance »

2 où les décideurs de

nos états, mus par une certaine vision du pouvoir et de la société, prennent trop souvent des décisions relatives au " développement » sous la pression des lobbies économiques, qui achètent en toute légalité leur droit d'influence

3. Ces décisions

pourtant relatives à des choix nationaux (mode de gestion des ressources collectives, aménagement du territoire, choix de filière énergétique, etc.) ne sont pas issues d'analyses rigoureuses et de processus démocratiques : elles s'appuient sur des informations partielles et une certaine " science » qui les valide ; les audiences ou consultations du public, quand elles ont lieu, restent trop souvent des exercices de surface. Malgré les risques majeurs - d'ordre écologique, sanitaire, social, économique -

engendrés par trop de projets stratégiques, les instances gouvernementales ne

s'activent pas en faveur de la protection des écosystèmes et des populations humaines : les ministères sont chargés de l'application des politiques et des projets gouvernementaux et le personnel n'est pas rémunéré pour les contester.

3 On y travaille en silos, dans des espaces de juridiction isolés les uns des autres, sans

vision d'ensemble. Par exemple, dans l'" affaire » du gaz de schiste, ni le ministère de l'environnement, ni ceux de la santé, de l'agriculture, des affaires municipales ou autres n'ont dénoncé le projet - malgré l'évidence des risques majeurs. À peine quelques réserves ont été exprimées.

4 Dans un tel contexte, c'est à la société civile que revient la lourde tâche d'exercer sans

cesse une vigile critique, de lancer l'alerte, de porter le fardeau de la preuve. Et encore, toute la société civile n'est pas disponible à cet effet : il faut exclure entre autres de

larges segments de la population qui n'ont pas intérêt à contester les décisions relatives

à certains modes de développement. À travers les luttes écosociales, qui mettent bien souvent en évidence le caractère structurel des projets de " développement » locaux, régionaux ou nationaux, les citoyens doivent apprendre à examiner ceux-ci de façon

systémique et globale, à les contester s'il y a lieu, à développer un argumentaire solide

et à ouvrir les voies de l'alternative. En ces temps très inquiétants où la sphère politique est dominée par une économie financiarisée et mondialisée, l'engagement citoyen devient une exigence de démocratie, en même temps qu'une revendication de celle-ci, en mode participatif 4.

5 Les acteurs du monde de l'éducation, tant au sein des milieux d'éducation formelle que

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