[PDF] LES BALADEURS MP3 EN CLASSE DANGLAIS AU LYCEE

THÈSEpourobtenirlegradedeDOCTEURDEL'UNIVERSITEDUHAVREDiscipline:didactiquedel'anglais LESBALADEURSMP3ENCLASSED'ANGLAISAULYCEEReprésentationsetattitudesdesapprenants Présentéeetsoutenuepubliquementle21/03/2016par:AdelineSAVERNASousladirectiondeM.leProfesseurJean-ClaudeBERTIN(UniversitéduHavre)etMmeleProfesseurEmmanuelleANNOOT(UniversitédeRouen)Membresdujury:-MadameleProfesseurEmmanuelleANNOOT,UniversitédeRouen-MonsieurleProfesseurJean-ClaudeBERTIN,UniversitéduHavre-MadameleProfesseurMurielGROSBOIS,UniversitéParis-Sorbonne-MadameleProfesseurAnnickRIVENS-MOMPEAN,UniversitéLille3-MonsieurleProfesseurGeoffreySOCKETT,UniversitéParis-V

Page|2RESUMELesbaladeu rsMP3encoursd'anglais-représentationsetattitudesdesapprenantsCettethèserelèvedeladidactiquedel'anglais.Ils'agitd'uneétudeexploratoiredesreprésentationsetattitudesde170lycéens,relativeàl'introductionetl'utilisationdubaladeurMP3encoursd'anglais.Notredémarched'in vestigationareposésuruneapprochesystém iq uedelasituationd'apprentissage.Afindemettreaujourl'attitudedesapprenants,nousavonsutilisédesquestionnaires.Nosrésultats ontmisenévidencel 'absenced 'unanimitédan sl'acceptati ondubaladeurMP3encoursd'anglais.UneutilisationrégulièredubaladeurMP3danslaviequotidienneneprédisposepasàsonappropriationdansuncontextescolaire.LebaladeurMP3n'estpasunobjetréel-c'estunartefactquisereconstruitselonlesusages.Notreétudeaégal ementmontréque lesreprésentati ons del'objettechnologiquechezlesapprenantsdépendaientdeleursreprésentationsdesautresélémentsdelasituationd'apprentissage.Mots-clés:didactique-apprentissagedel'anglais-approchesystémique-TIC-baladeurMP3-représentationsdesapprenants-attitudesdesapprenants -usage/appropriationABSTRACTMP3playersinEnglishclasses-learners'beliefsandattitudesThisPhDthesisconcernsthelearning/teachingoftheEnglishlanguage.Itconsistsinanexploratorystudyof170highschoolstudents'beliefsandattitudesasregardstheintroductionanduseofanMP3playerinEnglishclasses.Ourinvestigationwasbasedonasystemicapproachofthelearningcontext.Inordertoexposethelearners'attitude,weusedquestionnaires.OurresultshighlightedtheabsenceofconsensusintheacceptationoftheMP3playerinEnglishclasses.AfrequentuseoftheMP3playerinthedailylifedoesnotinvolveitsappropriationinaschoolcontext.TheMP3playerisnotarealobject-itisanartefactthatisreconstructedaccordingtotheuses.Ourstudyalsoshowedthatthelearners'beliefsofthetechnologicalobjectdependedontheirbeliefsoftheotherelementsbelongingtothelearningcontext.Key-words:learning/teaching-Englishlearning-systemstheory-ICT-MP3player-learners'beliefs-learners'attitudes-use/appropriationCIRTAI-UMR6266"IDEES»duCNRSUniversitéduHavre

Page|3REMERCIEMENTSJ'aimeraistoutd'abordexprimermessincèresremerciementsàmesdeuxdirecteursdethèse,Jean-ClaudeBERTINetEmman uelleANNOOTpour avoiracceptédedirigercettethèse.Leurrigueur,leursremarquesaviséesetsurtout,lesencouragementsconstantsqu'ilsm'ontadressésm'ontbeaucoupaidéàaccomplircetravail.Jeremer cieégalementMyriamPEREIRO,mad irectricedemémoirede Master2,quim'aencouragéeàpoursuivremesrecherches.Sanselle,jenemeseraispaslancéedansunethèse.Mesremerciementss'adressentégalement:-auxmembresdujurypourl'intérêtqu'ilsontportéàmontravail;-àmasoeur,Mélanie,pourl'aidequ'ellem'aapportéeavecExcel;-àmamère,poursarelecturedemathèse;-àme sélèvespo uravoirjouélejeuen acceptantder épondreàmesquestionnaires;-auxamispr ochesetcol lèguesquionttoujoursté moigné del'intérêtpourl'avancementdemathèse;-àAlexandre,pournes'êtrejamaisplaintdemesinnombrablesheurespasséesdevantl'ordinateur.Enfin,jeremercietoutparticulièrementmesparentsquiontcruenmoietquiontfaitquejesuiscellequejesuis.Jeleurdédiemathèse...

INTRODUCTIONGENERALE

IntroductiongénéralePage|7QUESTIONDERECHERCHEETPROBLEMATIQUELebaladeurMP3estunobjetdelaviecourantequiaétéinitialementconçupourdiffuser duson.Surcebaladeurnumé rique,lesfichi ersaudiosontgénéralementcompresséssousunformatMP3,d'oùsonappellation1.LebaladeurMP3estapparuilyaunequinzained'années,en1998.Ils'estnettementdéveloppéetdémocratiséàl'instardutéléphoneportable.Ilaprislarelèvedubaladeuràcassettes(lewalkman)etdulecteur portatifdedisques(l ediscman).Sondéveloppementesttelqu'ilaétéintroduitdepuisquelquesannéesdanslecontextescolaire.L'usagedubaladeurMP3pourleslanguesestenvisagédès2000(SabironperçoitlebaladeurMP3commeunoutilfavorisantl'autonomieencompréhensiondelalangu eétrang èreorale-Sabiron,2000).Lespremiè resexpériencesgénéraliséesdebaladodiffusionencon textescolai reonteulieuenmilieuuniversitaire(avecnotammentlaDukeUniv ersity)àparti rd e2004.Pourl'apprentissagedeslangues,lebaladeurMP3peutêtreutiliséàlafoispourdesactivitésd'écoute(ensto ckantdesfichiersaudio) etpourdes activitésdeproductionorale(grâceàlafonctiondictaphonedesbaladeurs).Danslemondedel'éducation,leterme"baladodiffusion»estemployépourparlerdel'usagedesbaladeursMP3.Ils'agitdelatraductionanglaisedumotpodcasting.Podcastingestunmot-valisecomposédeiPodetdebroadcasting(diffuser).Ilestapparupourlapremièrefoisen2004etaétéélu"motdel'année»en2005parleNewOxfordAmericanDictionary.Cetermeestassezcontroversédanslamesureoùilfaitlapartbelleàunfabricantenparticulier,àsavoirApple.L'appellationfrançaiseestplusneutreàcetégard.Toutefois,cetteappellati onneserapasretenuedansce ttethèsecarellemetprincipalementenvaleurletravaild'écoute,cequiestréducteurparrapportauxdeuxtypesd'usageoral(compréhensionetproduction)quenousmettronsenoeuvreetquenousanalyserons.C'estpourquoinousprivilégionsletermed'"oralnomade»:celu i-cirenvoi eàtoutusagepédagogiquen omad epermettantdefairedel'oral.1ContrairementaubaladeurMP4quipermetdevoirdelavidéo,lebaladeurMP3estunappareilquidiffuseuniquementdesfichiersaudio.

IntroductiongénéralePage|8Quandnousparleronsde"baladeurMP3»,nousnousréfèreronsàlafoisaubaladeurnumériqueautonomeetàlafonctionbaladeurMP3d'untéléphoneportable.Danslesdeuxcas,leconceptestlemême:l'écouteetl'enregistrementsefontsurunartefactpetitettransportable.Notrequestionderechercheportesurl'accueildubaladeurMP3encoursd'anglaisaulycéeparlesapprenants(seconde,première,terminale,BTS).Lathèses'intéresseauxreprésentationsetauxattitudesdelycéensfaceàl'introductiondubaladeurMP3àl'école.SelonRabardel(1994),unartefactdevientinstrumentlorsqu'ilestmisensituation:parconséq uent,ilsecon struitsel onsoncontexted'utilisation.Danscettethèse,i ls'agiradevoirs il'introd uctiond'unobjetap partenanttraditionnellementàlasphèreprivéeetvalorisédan s cettemê mesphèreest synonymed'adoptionparlesapprenantsdanslecontex tescolair e:un enormalisationdel'artefactdanslasphèreprivéeest-ellesuiviedefactodesanormalisationdansledomainescolaire?Cetteproblémati quetrouvesajustificationdansledoub le-processusdegenèseinstrumentale(àsavoirquandunartefactdevientinstrument;Rabardel,1995).instrumentalisationinstrumentationFigure1-Lagenèseinstrumentale(d'aprèsRabardel,1995)ArtefactSujetInstrument

IntroductiongénéralePage|9D'uncôté,ilyauneinstrumentalisation(mouvementorientédusujetversl'artefact).Ainsi,lorsquelesuj etutilisel'artefact,illui attribued espropriétés.L'utilisateur-i.e.l'apprenant-transformealorsl'objetenutilisantlesfonctionsdontilabesoinpourl'actionqu'ildoitmener.Del'autre,ilyauneinstrumentation(mouvementorientédel'objetverslesujet).Celasignifiequelesujetévolueaveclatransformationetl'évolutiondesschèmesd'usages.Ainsi lorsquelebaladeurMP3e stutilisédansuncontex tescolaire,ildétientunenouvellefonction,quidiffèredecellequ'ilaencontexteprivé(instrumentalisation),etcelaaunerépercussionsurl'apprenant/utilisateur,sursesactionsetsespensées(instrumentation).INTERETDELARECHERCHEL'intérêtdecetravailderechercherésidedanslefaitqu'ilvientcomblerunvide.Toutd'abord, commel'indiquePothier (2003),larecherc heenanglaisnes'intéressepassouventaudomainedeladidactique:EncequiconcerneleslanguesvivantesenseignéesenFrance(anglais,allemand,espagnol,etc.),onconstateq uelarecherc heuniversitairesefocali seessentiellementsurdeuxaspects:littératureetlinguistique,etquetoutcequitoucheàladidactiquedeslanguesestplutôtlefaitdefrancs-tireursoriginauxqui,généralement,s'intéressentàl'enseignementdanslesecondaire,et,pourquelques-uns,danslesupérieur.(Pothier,2003:47)S'ilestvraiquelesproposdePothiercommencentàdater(2003)etquedesthèsesendidactiquesontprésentéesensection11(Languesetlittératuresanglaisesetanglo-saxonnes),iln'endemeurepasmoinsquelarechercheenanglaiscontinueàseconcentrerprincipalementsurlalittérature,lacivilisationetlalinguistique.Ainsi,surtoutesles thèsessoutenue sentre2003 et2015enlangues etlittératuresanglaises/étudesanglaisesenFrance,19%d'entreellesuniquementconcernaientledomainedeladidactique(soit31thèsessur161)2.2Donnéesdisponiblessurwww.theses.fr

IntroductiongénéralePage|10Contrairementaunombrerestreintdethèses,deplusenplusd'articlesontétépubliéssurlesTICE3(Technologiesdel'InformationetdelaCommunicationpourl'Enseignement)4.Toutefois,ceux-ciconcernaientprincipalementlestechnologiesdetypeordinateur,etpeud'entreeuxfaisaientréférenceauxbaladeursMP3.Or,cesdeuxtechnologiesneprésententpaslesmêmescaractéristiquesetlemêmemodeopératoire:lesbaladeurs MP3requièrentparexemplemoinsde manipulationstechniques;ilssontplusfaci lementtransportablesetbeauc oupmoinsonéreuxquelesordinateurs.Deplus,l'étatdel'artsurl'utilisationdestechnologiesdansleprimaireetsecondaireestégalement,selonGuichon (2011),limité;deu x-tiersdesétudes concernentl'enseignementsupérieur:Aderaresexceptionsprès,lesquelquesrecherchesquisedéroulentdansleprimaireetsecondairesontportéesparde senseignantse npostedanscesenviron nementsprofessionnelsetquisontengagésdansunerecherchedoctorale.(Guichon,2011:27)C'estd'ailleurslecasdenotretravailderecherche.Celaestdûaucaractère"pluscontraintethiérarchisédel'enseignementsecondaire»(Guichon,2011:28)quinepermetpasunemargedemanoeuvretrèsimportantepourl'expérimentation.Guichonévoqueunmanqued'accessibilitédumatériel,deslourdeursadministrativespouremprunterlematériel,undéfautdemaintenance...Ilfaitégalementréférenceaumanqued'accompagnementfourniparl'insti tution(2012a:57). Nouspouvons aussiajouterlapl usgranderigiditéapportéeparlesBulleti nsOffici elsquifix entunelignedirectricecon cernantl'enseignement.Lorsquelesdifférentesrecherchessesontintéresséesauxutilisateurs,lesdonnéesmanquaientégalementdereprésentativitédanslamesureoùunnombrelimitéd'utilisateursétaitétudié(Guichon,2011:28):seule1étudesur5proposaitunecohortedeplusde100sujetstandisquelamajoritédestravauxs'appuyaient3TICestl'acronymedeTechnologiesdel'InformationetdelaCommunication.L'acronymeTICE(TIC+Enseignement)renvoientauxoutilsetproduitsnumériquesutilisésdanslecadredel'éducationetdel'enseignement.LesTICEsontdesTICauservicedel'école.4Voirenannexe1unecompilationnon-exhaustivedespublicationsécritessurledomainedesTICencontextescolaire(Bertin&al,2010:146-147).

IntroductiongénéralePage|11surdesdonnée scomptantentre1et15 sujets.C'estpo urquoi cetrav ailderechercheconcerneraunnombreélevéd'utilisateurs.Enfin,commenousvenonsdel'indiquer,nousenvisageonsl'utilisationdubaladeurMP3danslecadr edudouble-processusdegenèseinstrumentaledéveloppéparRabardel(1995).Lorsduproce ssusd'ins trumentalisation,ily atransformationdel'artefact(l'usageradaptel'outilàsesbesoins).Lorsduprocessusd'instrumentation,ilyaégalementtransformation,celledusujet(l'usagers'adapteauxcontrai ntesetpotentialitésdel'artefact ets'acc ommodeauxnouveaux schèmesd'usage).Nousnoussituon sdoncdansune perspectivequiseveutdynamiqueetévo lutive,cequidifféren ciecetteétudedestravau xantérieurs, s'appuyantsurdesfondementsplusanalytiquesetplusstatiques5.POSTURESDUCHERCHEURDanslecadre d'untravail derecherche, lechercheur doitpréciserse spositionnements:indiquersoncontexteperson nel,présen terlecontextederecherche,etexpliciterlecontexted'intervention (Demaizière&Narcy-Combes,2007:10).Pourcettethèse,lapostureduchercheurestdouble.Eneffet,lechercheurestenmêmetempsl'enseignantedesclassesàl'étude.Purenfaitladistinctionentreun"étudiant-chercheur»etun"enseignant-chercheur»(2015:11).Danslepremiercasdefigure,c'estunétudiantquipréparesonmémoireousathèse;dansledeuxièmecasdefigure,c'estuntitulairedesuniversitésfrançaises(unchercheurprofessionnel).Nousentronsainsidanslacatégorie del'"étudiant-chercheur».Cettedoublep ostureducherch euraétéqualifiéede"postured'observationparticipante»parRivens-Mompéan(2013:348):lechercheursesitueàlafois5Nousreviendronssurcetteoppositionentrelesdeuxdémarcheslorsquenousdétailleronsnotrepostureépistémologique(en1.2.4).

IntroductiongénéralePage|12dansl'engagementetdansladistanciation.Ilperçoitleterraind'enseignement-apprentissageenfonctiondesesintentionsetdesexpériencesd'enseignement:L'expérienceprofessionnellepersonnelleetcollectiveeneffetgénèreforcémentdansladuréedesmodèles praxéologique s:un typede schémadeclass e,untype dequestionnementdesdocuments,différentesprocéduresdetravail,etc.(Puren,2015:14)Notrechampderechercheseradonclimitéparlecadreinstitutionneldanslequelnousintervenonsetparlepublicaveclequelnoustravaillons.Cetteposturei mpliqueégalementl'existencedebiais(iln'ya pasdedistanciationtotalepossible).L'én oncereten avoircon sciencepermet decontourneretlimiterceux-ci.Nous yprêteronsatten tionno tammentlorsdel'élaborationdenotreinstrumentderecherche(àsavoirnotrequestionnaire)enessayantderéduirel'influencequepourraitavoirl'enseignantdelaclassesurlesréponsesdesélèvesrépondants.Deplus,notreméthodologiesuivrauneapprocheprincipalementcentréesurdesstatistiques, afind'éviterunetropgrand esubjectivité(àlafoisdelapartdesélèvesetdelapartduchercheur)liéeànotredoubleposture.Notonstoutefoisque touteslesdonnéesdeter rain,quelle quesoitlamanièredontellesontétérecueillies,nereflètentpasuneréalitéempirique:"Lesdonnéesdeterrain»duchercheurneserontpasplusdes"donnéesbrutes»quecellesdesenseigna nts,puisqu 'illesauraaumoinssélectionnéesp uisanalyséesetinterprétéesenfonctiondesaproblématiquederecherche.(Puren,2015:14)Leprésenttravailderecherches'inscritdansledomainedeladidactiquedeslangues.Maisqu'est-cequel adidactique?Bail ly(1997)proposeladéfinitionsuivante:Ellerenvoie,aumoins,àunedémarchededistanciationet,auplus,àunepleineactivitédethéorisation:sc hématiquement,ils'agitdanstous les caspourunobser vateurouunexpérimentateur,des'abstrairedel'immédiateté pédagogiqu eetd'analyseràtraverstoutessescompos antesl'obje td'enseignement,lesbutspoursuivi sdansl'actepédagogique,lesstratégiesutiliséesparl'enseignement,le stransfor mationsdecompétencesetdeconduitesquecetenseignementinduitchezl'élèveetparconséquentlesstraté giesd'appropriationdel'objetdé ployéesparcetélèvelorsdesonactivitéd'apprentissage.(1997:10)Contrairementàlapédagogiequiconcernelamiseenoeuvrepratique,ladidactiquecomportedeuxvolets:l'observationetladescriptiond'uncôtéetla

IntroductiongénéralePage|13miseenoeuvrepratiqueetl'actiondel'autre(Pothier,2003;Demaizière&Narcy,2007;Guichon,2011;Puren,2015).Ellepeutsedéfinircomme"unva-et-viententrelesréalitésduterrainpédagogique(laclassedelangue)etlesapportsdelaréflexionthéoriquedanslesdomainesscientifiquesconcernés»(Bailly,1998:31).Sinotredomainederéférenceestladidactiquedeslangues,celan'excluttoutefoispasd'avoirrecoursàd'autresdomainesderéférence.Ladidactiquedeslanguessetrouveaucarrefourdeplusieursdisciplines.C'esteneffetlathèsedePothier:sa"margueritedeladidactique»(2003)illustrebienlatransdisciplinarité6deladidactiquedeslangues,sesrapportsaveclesautresdisciplines:Figure2-"Lamargueritedeladidactique»(Pothier,2003)6Latran sdisciplinarité"faitréférence àcequiestàlafoi sentre lesdisc iplines,àtra verslesdifférentesdisciplinesetau-delàdetoutediscipline.»(Tardif,citéparPothier,2003:40)

IntroductiongénéralePage|14Alalecturedecettefigure,deuxpartiessedétachent:lapartiesupérieurequiseconcentresur"lechoixetl'organisationdescontenusquiserontmisenoeuvre»,etlapar tieinf érieurequico nstitue"lesoubass ementthéoriqueetexpérimentalquinourritlapratique»(2003:37). Nousretrouvons icilebicéphalismedeladidactique,évoquéplushaut.Celui-cidétermineralastructuredenotrethèse:laréflexionthéoriqueetlamiseenoeuvrepratiqueconstituerontainsilesdeuxpartiesdenotretravailderecherche.Eneffeuillantlamarguerite,nousconstatonsqueladidactiquedeslanguess'appuieleplussouventsurlessciencesdel'éducation,lessciencesdulangage,lessciencespsychologiques,l essciencessociales,ainsiquelessciences del'informationetdelacommunicationetl'informatique...C'estpourquoiilnousserapossibledenousréféreràd'autresdisciplinesdanslecadredenotretravailderecherche:Laréalitépolymorphedel'enseignementapprentissagedeslanguesétrangèresobligelefuturenseignant,leformateuretlechercheuràs'abreuveràdemultiplessources,sansexclusive,sanscomplexeetsansreniementdequiconque.(Pothier,2001:385)DemaizièreetNarcy-Combes(2007)considèrentqu'ilexistecinqcatégoriesdeméthodo logieendidactiquedeslangues:lar echerc heépistémologique,larecherchedesynthèse,larecherche(quasi)expérimentale,larecherche-action,larecherchedéveloppement.Tableau1-LescatégoriesdeméthodologieendidactiquedeslanguesRechercheépistémologiqueTravaildepré-théorisation,quis'intéresseàlamanièredontleschercheursconstruisentleurrechercheRecherchedesynthèseTravaildethéorisatio n,quiapourbu tde dresserunétatdeslieuxdesconnaissancessurundomaineRecherche(quasi)expérimentaleCréélesconditi onsexpérim entalesquipermettentdevaliderounonunehypothèsedetravailRecherche-actionRelèvedel'expérimentation,maisilnes'agit

IntroductiongénéralePage|15passeule mentd'unesimpleobservation (lechercheurestpartieprenantedel'action)RecherchedéveloppementCrééunmatérielpédagogique(prototypage,expérimentation,validation,diffusion)Seloncesdéfinitions,notretravailsesitueàmi-cheminentreledomainedelarecherchequasi-expérimentaleetceluidelarecherche-action.Ils'agiteneffetdeproposeruneexpérimentationsurleterraindanslebutdevaliderounonunehypothèsedetravail.Nousneferonspasseulementuneobservationdelasituationd'apprentissage;nouscréeronsunenvironnementd'apprentissage(enintroduisantdesbaladeursMP3danslapratiqueducoursd'anglais)quenousanalyserons.Dansunerecherche-action,lechercheurestimpliquédansledispositif.Notredoublepostureestauservicedecetteméthodologiedanslamesureoùellejoueunrôlequifacilitel'actiondansundispositif.Danscettethèse,nousnouspositionnonsdansunelogi queàlafois decompréhensionetd'i nter vention .D'ailleurspo urPuren,larechercheendidactiquedeslangues/culturesestunedisciplinequiseveutd'observation("lebutestdeconnaîtrelaréalitéenelle-même»,2015:10)etdanslemêmetemps,d'intervention("lebutprincipalestd'agirsurlaréalité»,2015:10).Enfin,Narcy-Combesproposeégalem entdeclassifierlareche rcheselondeuxgrandesposturesdebase(2002):Tableau2-TableaudesposturesdelarecherchePostureexplicativePosturecompréhensiveObjectivisteSubjectivisteS'intéresserauxobservablesComprendrecequimeutlesindividusPartird'unethéorie,formulerunehypothèse,etchercheràlavaliderPartirdesdonnéespourcomprendrelesphénomènessociauxDescendanteAscendante

IntroductiongénéralePage|16Notreposturerel èvedelaposturecomp réhensive7.Eneffet, lesreprésentationsnefontpaspartiedudomainedel'observable.Notreétudeaurapourobjectifdemettreaujourlesattitudesdesapprenantsàl'égarddubaladeurMP3dansla classed'angl aisen partantdeleursrepr ésentations.Nousnousconcentreronsainsisurcequiestintérieurauxindividus,afindecomprendreleurscomportements.Cetteposturedétermineranotreinstrumentd'étud e:no usutiliseronsunquestionnairedanslamesureoùilpermettradeverbalisercequin'estpasobservableetdecomprendrelescomportementsdesapprenantsàl'égarddesbaladeursMP3.STRUCTUREDELATHESEDansunepremièrepartie,nousprésenteronslecadrethéoriquedenotrerecherche.Nousdévelopperonsnotrepositionnementépistémologique,quiestunélémentindispensablepourcontextualiseruneétudeselonDemaizières&Narcy-Combes(2007:3).Eneffet,laconstructiond'unobjetpeutêtredifférented'unchercheuràunautre.Parconséquent,letravailpréalabled'unchercheurestceluid'"objectivation»(Bach elard,1936),c'est-à-direlepassaged el'obje tréel,sensible,àl'objetconstruit.Lechapitr e1s'intéresseraauxm écanism esquiinterviennentdansleprocessusd'apprentissaged'une langueétrangère.Ildétermineran otrepositionnementsurlecommentapprend-on,pourquoiapprend-onetqu'apprend-ondansuncoursdelangueétrangère.Lechapitre2sepencherasurlesutilisateursdesbaladeursMP3,àsavoirlesapprenantsdansnotreétude.Iltenterad'endresserunportraitetpréciseralaformationdeleursreprésentationsetattitudes.Ilprésenteraégalementlarelationquelesélèvesentretiennentaveclestechnologiesauseindelasphèreprivéedanslasociétécontemporaine.7D'ailleurs,selonNarcy-Combes(2002),l'approchecompréhensiveestcellequiestlapluscohérenteenrecherche-action,méthodologiedanslaquelles'inscritnotretravail.

Page|19Cettepremière partieestconsacréeaucontextethéoriqueden otrerechercheetàuneanalysedelalittérature.Ellepermetnotammentdedéfinirlesconcepts-cléspertinentspournotreétude.Eneffet, larechercheendi dactique deslanguesfonctionnecommeun système(Puren,2015).Figure3-Systèmedelarechercheendidactiquedeslangues-cultures(2015:48)Cesystèmeestconstituédedeuxsous-systèmes:le"sous-systèmethéorique»etle"sous-systèmepraxéologique»,quirelèventdedeuxlogiquesdifférentes.Lepremiersefondesurunelogiquede compréhe nsion(c'est -à-dire"connaîtrelanatureetlefonctionnementdesobjetssurlesquelsporte[le]processus»;Puren,2015:8), tandisquele deuxièmereposesurunelogiqu ed'interven tion(modificationdelaréalitéetduprocess usd'ense ignem ent/apprentissage).Parconséquent,laconceptiondeladidactiquecommeunsystèmebinaireexpliciteledécoupagedenotrethèseendeuxparties:l'unethéorique,l'autrepratique.Deplus,àl'intérieurdusystème,ilexistedifférentsensemblesquisontreliésentreeuxpardesprocessusrécursifs:lesthéories,lesmodèlesainsiquelesdonnéesdeterrain.L'objectifdecettepremièrepartieestdeseconcentrersurles

Page|20ensemblesquiinteragissentaveclesdonnéesdeterrain,quenousanalyseronsdansnotredeuxièmepartie.LeschémadePurenmontrequelarecherchethéoriques'articuleautourdesopérationsdethéorisationetde modélisati on,qui fonctionnent entreellesdemanièrerécursive.Ainsi,ilseraimportantdeprésenterlesthéoriesauxquellesnousadhéronsdanslecadredel'enseignement/apprentissagemaisaussidemodéliserlesprocessusencoursdanslasituationd'apprentissage.Lepremie rchapitresepencherasur lesaspectsthéoriquesdel'apprentissaged'unelangueé trangèreetdétail leranotrepositionnementépistémologique.Ilpermettraégalementdeproposerunemodélisationthéorique.Puis,danslamesur eoùnotrethè seapo urobjectifd'examiner lesreprésentationsetlesattitudesdesapprenantsàl'égarddesbaladeursMP3,cettepartieaborderalesdeuxconceptsmajeurs:toutd'abordlesapprenants,etensuitelestechnologies.Ledeuxièmechapitreprésenteracequidéfinitlesapprenantsdelanguesets'intéresseraàleursreprésentationsetleursattitudes.Enfin,letroisièmec hapitrecon cerneralaplacedestechnolog iesdanslesystèmeéducatifetseconcentreraplusprécisémentsurnotreobjetderecherche,lebaladeurMP3.

CHAPITRE1APPRENDREUNELANGUEETRANGERE

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|22Cechapitre tenteradedéfinirun premieraspectd enotrecad rederéflexion-l'apprentissaged'unelangueétrangère.Nousrépondronsauxquestionssuivantes:- Commentapprend-onunelangueétrangère?- Quelsélémentsentr entenlignedecomptedan sunesituationd'apprentissage?Dequellemanièreinterviennent-ils?- Pourquoiapprend-on?Qu'est-cequinouspousseàapprendre?- Quelleméthodeestpréconiséepourapprendreunelangue?Qu'apprenons-nousdansuncoursdelangueétrangère?Dequellemanièrelalangueest-elleabordée?Seposer cesquestionsnous permettraded éterminernotrepostureépistémologique.L'épistémologieestla"réflexionsurlaconstructionetlagestiondusavoirdansundomainedonné»(Demaizières&Narcy-Combes,2007:4).Cepositionnementépistémologiqueapo urobjectifdedonne runcadreànotrerecherche:ilinfluesurnotreméthodologieetnotretraitementdesdonnées.C'estainsiquenousconstruisonsnotreobjet.Unmêmeobjetpeutdoncêtreconstruitdifféremmentselonleschercheurs:"delaconfrontationauxdiversesthéoriesvanaîtrel'objetconstruit»(Narcy-Combes,2002:6).C'estpourquoiilestimportantdepréciserlamanièredontnousenvisageonsnotreobjet-àsavoirlebaladeurMP3.Toutaulongdecechapitre,nousdétermineronslesdifférentscadresdepenséequ'abordeleprocessusd'apprentissage.Ainsi,nousnouspencheronstoutd'abordsurlesthéoriesd'apprentissageetnousdétermineronslepositionnementquenousretiendronspournotretravailderecherche.Puisnousnou sconc entreronssurlasituationd'apprentissageet sursamodélisation,afinderendrecomptedesacomplexitéetdel'expliciter.Ensuitenousétudieronsleconceptdemotivationafindedéfinircequiincitelesapprenantsàsepositionnerdansunprocessusd'apprentissage.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|23Enfin,nousprésenteronslaméthoded'apprentissageprônéeactuellementenlangue sétrangèresparles autoritéséducati ves,laquelledéterminenotrepratiqueentantqu'enseignantedanslesecondaire,etnoustraiteronségalementdel'enseignement/apprentissagedel'oraldanslasalledeclasse.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|241.1CONCEPTUALISATIONDEL'APPRENTISSAGEDELALANGUEETRANGERE1.1.1Théoriesdel'apprentissageQuelsgrandscourantsontmarquéladidactiquedeslangues?Etquelcadrethéoriqueretiendrons-nouspournotre recherche?Rappelonstoutd'abordqu'il n'existepasdethéoriefondamentalementmeilleurequelesautres,mêmesilestravauxenpsychologieetenscienceshumainesprivilégientactuellementcertainesperspectives(commelesthéoriessocioconstructivistes).Eneffet,toutestrelatifauxobjectifsàatteindre,aupublicvisé,aucadreinstitutionneldanslequelalieulasituationd'apprentissage...Notrechoixseporterasuruneapprochequicorrespondàun contexteb ienprécis-àsav oirl'enseignemen tdel'anglaisdansunlycéefrançaisen2013.Pourrépondreà nosdeuxqu estionsinitiales ,nous nousréférons àlaclassificationétablieparBailly:Figure4-Classificationdesthéoriesendidactiquedeslangues(Bailly,1998)Celle-ciestfondéesurleprinciped'inclusion-exclusion.Elleconsidèrelesthéoriesbehavioristesd'uncôté,etlesthéoriescognitivistesd'unautre.L'étiquette

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|25"cognitiviste»rasse mbleplusieursthéories:le sthéo riesinnéistesainsique lesthéoriesconstructivistes.Baillyfaitl'impassesurl'"instructivisme»(Martel,2002),c'est-à-direlemodèletransmissifdel'enseignement.Celui-ciprivilégielerapportausavoir.Lesconnaissanc essontperçu escommedesdo nnéesquantifi ablesetsegmentables.Baillyseconcentre eneffetsurlesthéor iesd'enseignement/apprentissagedanslesquellesl'apprenants'approprielesconnaissances. Lesthéoriesbehavioristesoucomportementalistessesontdéveloppéesàpartirdesann ées1920.L 'apprentissageestpe rçucommelerésul tatd'unchangementdecomportement;c'es tl'environnemen tquiformelescomportements(principedustimulus-réponse-renforcement).Skinne restlethéoricienmajeurdecemodèle.Selonlui,ilyaapprentissagelorsquel'individudonneuneréponse correcte(co mportementattendu)àunstimu lusdonné. Atraverssonexpérienceavecunrat,ilamontréquepourêtreapprise,uneréponsedoitêtreeffectuéeetrenforcée:ils'agitd'unapprentissageparconditionnement.Cettethèseaété réfutéecarelleprésentedeslimites.Sil'appr ochebehavioristeadeseffetsplutôtbénéfiquessurlaprononciation(Randall,2007),sonefficacitén'estpasavéréedupointdevuedelaproductionlangagière(eneffet,lelienentrelafor meetlesensd 'unme ssagedépendducontexte ).Deplus,lebehaviorismerefusedeprendreencompteautrechosequedescomportementsmesurablesetquantifiables.Psychologyasthebehavioristviewsitisapurelyobjectiveexperimentalbranchofnaturalscience.Itstheoreticalgoalisthepredictionandcontrolofbehavior.Introspectionformsnoessentialpartofitsmethods,noristhescientificvalueofitsdatadependentuponthereadinesswithwhichtheylendthemselvestointerpretationintermsofconsciousness.Thebehaviorist,inhiseffortstogetaunitaryschemeofanimalresponse,recognizesnodividinglinebetweenmanandbrute.(Watson,1913)Cetamalgameentrecomportementshumainsetcomportementsanimauxnielesétatsmentaux dusujethumain;ils sontconsidé réscommein accessiblescarinobservables.Cettethéoriequis'inscritdansleparadigmescientifiquedel'époqueetquis'appuieuniquementsurlesobjetsdirectementobservablesn'estpasenaccordavecnotrequestionderecherche,etsurtoutavecnotredémarchequis'intéresse

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|26auxreprés entations(c'est-à-diredesimages cognitives). D'unpointdevueépistémologique,nousnoussituonsdansuneautreconceptiondelascience,quiacceptederendrecomptedeprocessusmentauxnon-observables. Lesthéorie scognitivistesdel'ap prentissag eontvule jouràpar tirdesannées1950enrép onseauxthéories behavior istes.Ellesexplicitentlescomportementspardescausesmentalesinv isibles. Silebeh aviorismes'attacheseulementaucomportement,lecognitivismeétudieceq ui déclenchececomportement.Ladémarcheconsisteàentrerdans"laboîtenoire»queconstituenotrecerveauetàs'intéresserauxprocessusmentauxquitraitentl'information:Thestudy ofthecognitive processesinvo lvedinlearningandusing alanguag ewasinfluencedbycomputationalmodelsoflanguagelearningwhichtreatacquisitionastheproductofprocessinginputandoutput.(Ellis,2001:194)Lecerve auestconsidérécommeuneentité ayantunfonctionnementcomputationnel.Touteslesthéoriesplacéessousl'hyperon yme"cognitiviste»parB aillyparticipentdeceprocessusc ognitifet considèr entqu'unindividune reçoitpaspassivementlesconnaissances.L'apprentissageestperçucommeunprocessusactifdeconstructiondesconnaissances,etnonplussimplementcommeunprocessusd'acquisitiondusavoir.LearningL2isseenastheresultofcognitive-codelearning,bothoralandwritten,inordertomemorizegrammaticalpatternsandlexisleadingtotheassemblyoflanguage.(Randall,2007:149)"Enseigner»neveutplusdire"inculquerdessavoirs»,mais"faireapprendre».1.1.1.2L'innéismeLathèse innéisteconsi dèrequelesidée setstructuresmental esson tinnées:ellessontprésentes dèslanaiss ance.Cette"théoriedel'endogène»(Develay,1992:106)s'opposeàl'empirisme,quiprônelaperspectivedelatabularasaetquiconsidèrequelaconnaissancenousvientdumondeextérieur("théorie

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|27del'exogène»-Develay,1992:106)10.Lorsduprocessusd'apprentissage,cesontlesconnaissan cesquisontdéjàennousquivoient lejour.En linguistique ,lagrammaireuniverselle(GU)deNoamChomskyestunereprisedecetteposition.Selonlui,ilexisteunegrammaireuniverselleinnée.Lelangageestdoncunélémentmentalautonomequinedépendpasdudéveloppementcognitifdusujet.Chaqueindividuestdotéàlanaissanced'unDAL(enanglaisLAD,LanguageAcquisitionDevice),c'est-à-direunmodule hypothétiqued'acquisi tiondelalangue.LeLADcontientdesuniverselslangagiers,telsquedesstructuresetdessonscommunsàtoutesleslangues .Ilfautto utefoisun eexpositionminimaleàun matériaulinguistiquepourquelemécanismecognitifsedéclenche.Languagelearningisnotreallysomethingthatthechilddoes.Itissomethingthathappenstothechildinanappropriateenvironmentmuchasthechild'sbodygrowsandmaturesinapredeterminedwaywhen providedwithappro priatenutritionandenvironmenta lsimulation.(Chomsky,1993:519)Cetteperspectiveinnéisteaété critiquée(notammentparlecourantconstructiviste).Mêmesil'onpeutconcevoirlelangagecommeétantuniverseletsolidementenracinédanslecerv eau,celanesignifiepas pourautantque lacapacitédeproduirelelangagesoitinnéeettransmisehéréditairement(Piaget).Deplus,l'existenced eprédispositionscognitives,voi reuniverselles,revientànierl'influencedel'environnementetledéterminismesocial.1.1.1.2LeconstructivismeLepremiervoletduconstructivismeprésentéparBaillydanssaclassificationfaitréfére nceauxthéorie spiagetiennes.JeanPiagetadéveloppésathéoriedudéveloppementmentaldanslesannées1920:c'estl'undesprincipauxpèresduconstructivisme.Ils'op poseàl'innéismedeChomsky11,dans lamesureoù ilconsidèrequelescompétencesmentalesnesontpastotalementinscritesdanslecerveaudesindividus.L'expérienceetlamaturationinternepermettentd'accéderauxconnais sances.SelonPiaget,laco nnaissancen'estpasunobjetfixeniune 10Commec'estd'ailleurslecasaveclebehaviourisme.11JeanPiagetetNoamChomskysesontrencontréslorsd'undébatetontconfrontéleursthéoriesdel'acquisitiondulangagechezl'enfanten1975.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|28simplecopiedelaréalité.L'individuconstruitsaproprecompréhensiondumondedanslequelilvit:ilinteragitavecsonmilieu.L'équilibrationentrelesujetetlemilieuestcequePiagetappelle"l'adaptation»(Piaget,1946).Cetteadaptations'obtientdedeuxfaçons :parassimi lation(l'individuinterprètelesnouveauxélémentsàlalumièredesschèmesdepenséeexistants)etparaccommodation(l'individuchangesastructurec ognitiv epourintégrerlenouve lélément).Notrecompréhensiondumondeestconstammentrenouveléeets'élaboreàpartirdesconnaissancesquenousavonsdéjà"emmagasinées»dansnotrevécu.Celles-cisontlerésultatd'uneconstructionprogressiveoùlesstructuresmentales(l'inné)secombin entaveclapriseencomptedu mondeextér ieur( l'acquis):"laconnaissancenousvientdumondee xtérieur parl'expériencequ imodifielesschèmesinnés»(Develay,1992:109).Leconstructivismeestencelaune"théoriedel'enxogè ne»(De velay,1992:106), c'est-à-direuneapproch epermettantde fairelasynthèseentrel'endogèneinnéisteetl'exogèneempiriste.Seloncetteperspective,l'apprenantdétientunrôleactifdanssonprocessusd'apprentissageetconstruitsesconnaissancesens'appuyantsursesacqui s.Chaqueapprenantgénèr esespropres "règles»et"modèlesmentaux».Leprocessusd'apprentissageestalorsuneexpérienceindividuelle,propreàchacun.Lesprogrammesetlesactivitésproposéesdoiventêtreenlienaveclesacquisdesapprenants.Ledévelo ppementdesTICs'appuiesurcettethéorie. L'objectifduconstructivismeétantl'auto-constructiondusavoirdel'individu,lesTICpermettentàchacundeconstruiresespropresconnaissancesenfavorisantletravailautonome(Long,2005b).D'ailleurs,l'undesobjectifsde l'utilisationdu baladeurMP3en milieuscolaireestlapratiqueindividualiséedelalangueorale(Oxford&Oxford,2009)12.Parconséquent,ilapparaîtcohérentderetenirlathéorieconstructivistepournotrerecherche. 12Nousreviendronssurlesraisonsdel'utilisationdubaladeurMP3enclasseen3.3.2.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|291.1.1.3LesocioconstructivismeBaillyrattachelesthéoriesvygotskiennesauxthéoriesconstructivistes.Eneffet,lesociocon structivism e(conceptcentraldanslesthéoriesdeVygotski)découledelapenséecon structivis te,tout enmettantl'accentsurla dimensionsocialedel'apprentissag e.L'apprenantdétientégalementunrôle central:il apprendparl'intermédiai redese sreprésentations.Leprincipedusocioconstructivismeestqu'ilexisteuneinterdépendanceentrel'apprentissageetl'environnement.C'estainsil'interactionaveclesagentsculturelsetsociauxquicontribueaudéveloppementintellectueldesindividus.C'estdanscesensquecettethéoriesedifférencie delaconc eptionindividualistepiagétienne.Eneffet, l'acquisitionalieuprincipalementparlebiaisd'uneinteraction(l'interpersonnel)etnond'unein ternalisation(l'intrap ersonnel),commec'estlecasavecle constructivisme.Lesocioc onstructivismeafo rtementétéinfluencéparl estravauxd eVygostki(écritsdanslesannées1930,maislusetpopularisésdanslesannées1970-1980),quianotammentdé veloppéle pri ncipedelaZoneProx imaledeDéveloppement(ZPD),égalementappeléeZoneProchedeDéveloppement.Ilendonneunedéfinition:Cettedisparitéentrel'âgemental,ouniveaudedéveloppementprésent,quiestdéterminéàl' aidedesproblèmesr ésolusdem anièreautonome,etleniveauqu 'atteintl'enfantlorsqu'ilrésoutdespr oblèmesnonplustoutseul maisencollabor ation,détermineprécisémentlazoneprochededéveloppement.(Vygotski,1934:351)SelonVygotski,ilexistetroiszones:unezoneoùl'apprenantpeutévoluerseul,unezonesensibleoùl'apprenantpeutallerplusloinavecunemédiation(laZPD),etunezoneoùl'appr enantnep eutpasréussir.LaZo neProximalede Développementpermetd'augmenterlepotentielàapprendredel' appr enant.Ledépassement(c'est-à-direledéveloppementcognitif)n'estpossiblequeparl'intermédiaired'unemédiation.Ainsi,lathéoriedusocioconstructivismemetenexerguelesbénéficesdelamédiationd'autrui.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|30Figure5-ZoneProximaledeDéveloppement(Vygotski,1934)L'importancedelamédiationseretrouveégalementdanslestravauxdeBruner(1978)etsonprincipedel'étayage(scaffolding).Lorsqu'unindividuapprenddenouveauxconcepts,ilabesoindel'interventionetdel'aidedesenseignantsetd'autresadultes.L'échafaudage(traductionlittéraledescaffolding)représentedemanièreimagéel'interacti onstructuréeentre l'apprenantetl'adulte:l'échafaudageestdémontéaufuretàme sureque laconstructiondesconnaissancessefaitchezl'apprenant.Scaffoldingreferstothestepstakentoreducethedegreesoffreedomincarryingoutsometasksothatthechildcanconcentrateonthedifficultskillsheisintheprocessofacquiring.(Bruner,1978:19)L'implicationpédagogiquedecettethéorieestlerôledemédiateurdel'enseignant.Cedernierdoitadaptersonaideenfonctiondudéveloppementdescompétencesdel'apprenant.Ilapourmissiondesoutenirl'apprenantjusqu'àcequ'ilpuisseréussirtoutseul.SelonGuichon(2012b:112),ledéveloppementdusocioconstructivismeestconcomitantdudéveloppementdestechnologiesdecommunication:Iln'estpasmoinsanodinquel'approchesociocognitivesoitcontemporainedel'explosiondestechnologiesdecommunicationetdecollaborationassistéesparl'ordinateur(forum,webcam,etc.).[...]Onp eutsoulignerl'effe td'homol ogiequi existeentrel esprémicesthéoriquesd'uneméthoded'enseignementetlepotentield'uneclassedetechnologies.(2012b:112-113)Lesocioconstructivismemetl'accentsurlacollaborationetlesinteractionsdansleprocessusd'apprentissage,commec'estlecasdansl'utilisationdesTIC.C'estla

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|31raisonpourlaquellecettethéorieestpertinenteparrapportànotrequestionderecherche.Nousprêteronsdoncatten tionàlam édiationdel'enseignantet lamédiationdel'objettechnologique(quipermetàl'enseignantd'ajusterlatâcheauniveaudedéveloppementdesapprenants). Danscettethèse ,nou snouspositionn eronsdansuneoptiq ueglobale"constructiviste»selonlaclassificationdeBailly,aveclesthéoriesconstructivistespiagétiennesetlesthéoriessocioconstructivistesvygotskiennes13.Lesdifférentesorientationsconstructivistesnesontnullementopposées:ellessestructurentl'uneparrapport àl'autreetreprennen tlesm êmesidéesdebase(desprocessusmentauxsous-tendentl'apprentissagedesconnaissances;l'apprenantestl'agentdesonap prentissage;c'e stluiquiconstr uitsesconn aissancesàparti rdeconceptionspréalables).Nousenvisageonsl'apprentissaged'unelangueàlafoiscommeunphénomèn ementalin trapersonneletcommeunphénomèn esoci alinterpersonnel(Narcy-Combes,dansBertin&al,2010:97).Notreoptiquerelèved'uneapproche polythéiste.Narcy-Combesdéfinitdeuxgrandestendancesdansl'approcheépistémologique:lemonothéismeetlepolythéisme.Tableau3-Comparatifmonothéisme/polythéisme(d'aprèsNarcy-Combes,2005)MonothéismePolythéisme14ParadigmeuniqueKaléidoscopedesthéoriesVéritéuniqueetabsolueVéritéplurielleetrelativeDémarchedesimplificationetdegénéralisationDémarchedecomplexitéRecherchecumulativeRechercheintégrative13DanslestâchesdecompréhensionoraleoudeproductionoralequelesélèvesdoiventaccompliravecleurbaladeurMP3(enclasseouàlamaison),l'élèveestseulfaceàl'objettechnologique(approche"individualiste»).Maisl'utilisation-mêmedubaladeurMP3imposéeparl'enseignantmetenexerguelamédiationetl'étayagedecelui-ci,quivientfaciliterl'apprentissageenintensifiantlafréquencedesentraînements(approche"sociale»).14Lepolythéismes'opposeausyncrétismedanslamesureoùcederniern'estqu'une"intégrationnonraisonnéeetnonjustifiéedediversesthéories.»(Narcy-Combes,2005:80).

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|32Lesdifféren testhéoriespeuventêtrereprésentéescommele scristauxd'unkaléidoscope:"eachtiltofthekaleidoscopewillleadtoadifferentinterpretationofhow[the]phenomenacanbeorganizedorexplained.»(Narcy-Combes,dansBertin&al,2010:78).Ladémarchepolythéistepermetdemieuxappréhenderlacomplexitédessituations.Parconséquent,elleestégalementenaccordavecnotrepostureépistémologiqueglobale(commenousallonsledévelopperdanslasectionsuivante).1.1.2Processusd'acquisitiondelalangueétrangèreLesrecherchesenapprentissage/acquisitiondeslanguesétrangères(SecondLanguageAcquisition-SLA/SecondLanguageLearning-SLL)ontmontréquel'expositionàuninputlangagierestune c onditionessentiellepourqu'ilyait apprentissage,maisnonsuffisantepouruneproductionperformante.L'acquisitiondelalangueétrangère(oulangueseconde)reposesurdesprocessuscognitifs;cetteapproche relèveducognitivisme("informationprocessingisthemo stproductivebranchofcognitivismasfarassecondlanguageleaningisconcerned»;Narcy-Combes,dansBertin&al,2010:82). 1.1.2.1Letraitementdel'informationCommenousvenons del'expliquer ,notretravailsesitue dansuneperspectiveconstructiviste,laquelleparticiped'uneapprochegénéralecognitiviste(voirlaclassificationdeBailly15).Selonleconstructi visme,le sconnaissancesse(re)construisent:ilyadéstructurationcognitiveetreconstructiondelaréalité.Quelmécanismesous-tendlaconstructiondesconnaissances?Commentl'informationest-elletraitée?15Seréféreràlafigure4.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|33Figure6-Traitementdel'information(d'aprèsKrashen,1985)-L'input16correspondàcequiestperçu.Ils'agitdel'informationproduitedanslalangue-cibleàlaquelletoutapprenantestexposé.-L'intaken'est,enrevanche,qu'unepartiedel'inputdisponible.Eneffet,toutinputnedevien tpasintake.Ilre nvoie àl'informationtraitéeparl'activi técognitive.-L'outputcorrespondàlaproductionlangagièredel'apprenant.L'informationestintégréeàl'interlangueàpartirdumomentoùelleesttraitéecognitivement,c'est-à-direauniveaudel'intake.L'interlangueestunconceptétabliparSelink er(1972).Ils'agi td'unsystèmeintermédiaireentrelaL1(lalangue maternelle)etlaL2(lalangue seconde),so itlalanguedel'apprenan tàtoutmomentdesondével oppement. Onpeutégale mentparlerdecompétencetransitoireenL2.Cettedéfinitionmetenexergueladistinctionentrecompétenceetperf ormance.Parconséq uent,lerôledel'enseignantestd'éviterquel'interlanguenesefossiliseetdefaireensortequelacompétences'approchedelaperformancechezl'apprenant.1.1.2.2FonctionnementdelamémoireDansletraitementdel'information,l'outputsuitl'intake.Or,entrecesdeuxétapes,unprocessusdestockageestenoeuvre.Commentlesinformationssont-ellesstockées?16Cesconceptsontétédéveloppésparplusieurschercheurs(Corder,1968;Krashen,1985).INPUTINTAKEOUTPUTSTOCKAGE

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|34Lamémoireestorganiséeen3modulesdetraitement(AtkinsonetShiffrin,1968):Figure7-Typesdemémoires(d'aprèsAtkinson&Schiffrin,1968) -Lamémoiresensorielle,toutd'abord,traitel'informationenprovenancedumondeextérieurgrâceauxdifférentsorganessensoriels(principalementl'ouïeetlavue).Malgrélefaitqu'ellesoitdetrèscourtedurée(moinsd'1seconde),elleestindispensableauprocessusdemémorisatio n:elle estessentielle pourquel'informationpuissepasseràl'étapesuivante. -Lamémoireàcourtterme,aussiappelée"mémoiredetravail»,auneduréedestockagesupérieureàla mémoir esensorielle,maiscelle-cireste temporaire(moinsd'1minute).Letraitementdel'informationalieuàcemoment.C'estd'ailleurslaraisonpourlaquelleonl'appellemémoire"detravail»danslamesureoùilyamanip ulationde sinformationsdemanière activeainsiquetransformationdesinformations.-Lamémoireàlongtermen'apasdelimitedetemps(del'ordredesjours,mois,années).Aprèsquelesinformationssonttraitées,ellessontsoitoubliées,soitclasséesdanslamémoireà longterme.Cetencodagedel'i nformation danslamémoireàlongtermenécessiteunentraînement.

SÄmulus(organessensoriels)

Mémoiresensorielle• AÇenÄonMémoireàcourtterme(detravail)• EncodageMémoireàlongterme

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|35Lamémoireàlongtermeestsubdiviséeendeuxtypes(travauxd'Andersonen1983etsonmodèleACT,AdaptiveControlofThoughts):*lamémoiredéclarative(oumémoire explicite):uni ndividu faitémergerlesinformationsdemanièreconsciente(notammentunefoisquelarègleaétédonnéeetcomprise).Lamémoiredéclaratives'exprimeparlelangageousousformed'images.*lamémoireprocédurale(oumémoireimplicite):celle-cin'estpasaccessibleàlaconscience,contrairementàlamémoiredéclarative.Lamémoireprocédurales'exprimeparl'action.Onparlealorssavoir-faire/compétence/habileté(c'est-à-diredesprocéduresdemiseenoeuvredel'action)etnondesavoir.Ellenenécessitepasderappelconscient;lacompétenceestautomatique.Or,c'estautraversdelapr atiqueetdelarépé titionquelacompétencepeutdevenir plusautomatiséeetplusinconsciente.Parleretcomprendre l'ang laisoralconsisteàsavoircommuniqueroralementdanslaL2.Or,u necompétencenepeuts' acquérirqueparsonutilisation.Eneffet,danslamesureoùils'agitd'un"automatisme»,ellerequiertlerecoursàdesprocessusnonconscients,implicites,plutôtquelerecoursàunsavoirexplicite,conscient,delalangue.Celametenévidencel'importancedel'utilisationdelalangueetdel'entraînementpourqu'uneautomatisationaitlieu.1.1.2.3L'attentionLeschémadestypesdemémoireci-dessus17indiqueunautreprocessuscognitifimportant:l'atten tion.Leproces susattentionnelinterviententrela mémoiresensorielleetlamémoireàlongterme.Sansattention,l'inputpeutgagnerlestockageàcourtterme;lesinformationssonteffacéesdesregistressensoriels:Unattendedstimulipersistinimmediateshort-termmemoryforonlyafewsecondsatbest,andattentio nisthesufficientandnec essarycond itionfo rlong-termstorage tooccur.(Schmidt,2001:9)17Figure7.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|36Définissonsàprésentcequenousente ndo nspar"attention».Cetteclarificationestindispensabledans lamesure oùundébatexistechezlesspécialistesautourdececoncept.En1990,Schmidtadéveloppéunethéorie:thenoticinghypothesis.Cettethéories'opposeauxtravauxdeKrashen(1994),selonlesquelsleprocessusd'acquisitionsedéclencheaveclacompréhensiondumessage(l'apprentissageestdoncinconscient).Enrev anche,po urSchmidt,iln'y apasd'apprentissagesanseffortconscientd'attentio n.Ilfautq uel'appre nantrepèrel'écartentre saproductione tlesn ormesdelalangue-cible;ce repéragen 'estpossiblequesil'apprenantestattentif.LesdétracteursdelathéoriedeSchmidtcritiquentessentiellementlac onceptiondel'apprentissagequ'elleentraîne(l'acquisitiondelaL2estconsciente).D'ailleurs,Schmidtdéfinitletermenoticingcommeunprocessuscognitifconscient:"aconsciousregistrationoftheoccurrenceofsomeevent»(Schmidt,2001:29).Pourconclurec edébat,nousdécidonsdedissocierattentiondeawarenessetconsciousness,termessynonymeschezSchmidt.Nousconcevonslesprocessusattentionnelscommedesprocessuspouvantêtreàlafoisautomatisésetcontrôlés18.Ainsi,uneinformationsurlaquelleunapprenantportesonattentionestsupposéeêtremieuxmémoriséequ'uneautre.Toutefois,mêmesicettecapacitédedirigerl'attentionestcrucialepourl'apprentissagedelaL2,l'attentionnepermetpasàl'apprenantd'acquérirlalanguedemanièreautomatique.L'attentionn'estalorsqu'uneconditionàl'acquis itio n.Notonségalementquelescapacités attentionnellesnesontpascontinuesetpeuventêtrelimitées.1.1.2.4LamédiationToutefois,leprocessusdenativisationmontrequel'apprenantnesaitpasàquoifaireattention.Lanativisation19(conceptdéveloppéparAndersen)renvoieau18NousnousrapprochonsduconceptdedetectiondeTomlin&Villa(1994).L'attentionestperçuecommelapropensionà"détecter»desinformations,sansqu'ilyaitdeperceptionconsciente.19D'autrestermesontétéutiliséspourfaireréférenceàcephénomène:"transfert»(Jordan),"borrowability»(Corder).

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|37faitqu'unapprenanttraitetoutenouvelledonnéelangagièreenfonctiondecritèresdéjàmisenplace,etnotammentceuxdelaL120.Inallthesettingswherethelearneralreadyhasalanguagewhenhebeginstoacquireanother,thelinguisticf eaturesof hisearlier-acquiredlanguage(s)arerelevan ttotheoutcomeofhisacquisitionoftheadditionallanguage.[...]Theinputinallthesesettingsisperceivedandprocessedtoalar geex tentintermsof theexist ing(orsimul taneouslyacquired)languagesthelearnerknowsanduses(Andersen,1983:20).Or,lesreprésentationsqu'ilasonterronées.PourleseffaceretlesremplacerparcellesdusystèmedelaL2,uneprisedereculetunautocontrôlesontnécessairespourqueleprocessusdedénativisationprenneplace.L'apprenantdeL2,commetoutsujet humai n,n'estp astoujoursen mesured'observeradéquatementceàquoiilestconfronté.Ilnepeutpastoujoursrepérerparlui-mêmeledécalageentresoninterprétationdedonnéesnouvelles,actesoudiscoursd'autressujets,nientresondiscoursousesactesetlesensoul'effetqueceux-ciproduisentsurd'autressujets.(Demaizière&Narcy-Combes,2005:49)Ce"ré-apprentissage»(Demaizière&Narcy-Combes,2005:48)requiertunemédiation:"nativization(orassimilation)createstheneedformediation.»(Narcy-Combes,dansBertin&al,2010:83).L'objectifdecettemédiationestde"provoquerunedéstabilisationquifavoriseralaprisedeconscienced'unécartetainsilereculsouhaité»(Demaizière&Narcy-Combes,2005:52).Channouf(2004,citéparGrosb ois)exp liquequeladénativisationnepeu tseproduirequ'avecl'interventiond'untiers,envisagéesouslaformed'uneaideparl'enseignant.Nousretrouvonsicileprincipefondamentaldusocioconstructivisme,àsavoirlerôledeguidagedel'enseignantquiaidel'app renantàdeven irplusperformant(la"médiation»selonlathèsevygotskienne,l'"étayage»selonBruner).Pourconclure,l'apprentissaged'unelangueétrangèreestunactecognitifindividuelquirequiertàlafoisrépétitionetattentiondelapartdel'apprenantetmédiationdelapartdel'enseignant.Nousverronsultérieurement(en3.3.2)dansquellemesurel'uti lisationdubaladeu rMP3peu tpermettred'atteindrecesfinalités.20L'influencen'estpaslimitéeàlalanguematernelle.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|381.2LASITUATIOND'APPRENTISSAGE-MODELISATIONAprèsavoirétablilecadredanslequelnousnousinscrivonsconcernantlesthéoriesd'apprentissage,n ousallonsàprésentnousintéresseràlasituationd'apprentissage,afindepréciserdavantagenotrepostureépistémologique.Ilexis tedifférentesmodé lisations.Celles-cipermette ntdemontreretd'expliciterlacomplexitédelasituationd'apprentissage,enfaisantlelienentrelethéoriqueetlepratique.Lamodélisationviseàproposerun"cadre»utilequipermettededéterminerquelssontlesélémentsincontournablesdudispositif,etlafaçondontilspeuvents'interfacer.(Rivens-Mompean,2013:375)Unmodèleoffre"unguidageauseindel'incertitude»(Bertin,2015:5).Parconséquent,ilneconstituepasunenorme:Unmod èlenesauraitdonce naucun casêtrenormatif(c'est -à-direalgorithmique)puisqu'aucunethéoriedel'appr entissaged'unelangueétrangèrenefournitdebaseacceptableàlaprédiction.(Bertin,2015:5)Ilaunefonctionheuristique:c'est"unmodèlepourpenser»(Bertin,2015:6).Ildoitêtr efle xibledansla mesureoùi ldoitpouvoirrendrecompte dessituationsdiverses,enreprésentantlavariétédesacteursetdesmédiationsenoeuvre.Rivens-Mompean(2013)défi nittroisfonctionsdel amodélisation:un efonctionsynthétique(pour rendrecomptedesélémentsde lasituation),unefonctionexplicative(pour expliciterlesrelationsentrecesél éments),etun efonctionplanificatrice21(pouranticiperlesinteractionsentreleséléments).Enfin,unmodèlepermetdefairelelienentrelathéorieetlapratique:Lemodèleassureunefonctionde"médiateur»-oud'"interface»,pourutiliseruneautreimage-entrelathéorieetlapratique,fonctionqu'iltientdesanatureépistémologique"intermédiaire»entrel'uneetl'autre.(Puren,2015:9)Nousprésenteron stoutd'abordlesprincipauxmodèles, puisnou sdétailleronslaconstructionthéoriquedel asituationd'apprentissagequen ousavonsretenue.21Lafonctionplanificatriceestàdistinguerdelafonctionprédictivedesmodèlesmathématiquesdanslamesureoùcettedernièreapporteunequasi-certitude.Unmodèlen'estpasaussiaffirmatif.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|391.2.1Le"trianglepédagogique»deHoussayeSelonHoussaye(1988),l'espacepédagogiqueestperçucommeunespacetriangulaire.Ilsedéfinitparl'existencedetroissommetsoutroispôles:lesavoir-l'enseignant-l'élève.Lesavoirreprésentelecontenudelaformation.L'enseignantestl'agentquidétientettransmetlesavoir.L'élèveestlesujet.Cestroispôlesconstituentlestroissommetsd'untriangle.Lestroiscôté sdutriangledé terminentlespr ocessusenoeuvre danslasituationd'apprentissage:-"former»(axe enseignant-élève):ilf aitréf érenceàl arelationq uel'enseignantentretientavecl'élève,larelationpédagogique.-"apprendre»(axeélève-savoir):celarenvoieàlarelationquel'élèvevaconstruireaveclesavoir,larelationd'apprentissage.-"enseigner»(axeenseignan t-savoir):ils'agitdel arelati onquel'enseignantentretientaveclesavoir,larelationdidactique.Figure8-Trianglepédagogique(Houssaye,1988)Larelati onpédagogiquefonctio nneselonleprincipedu"tiersexclus»:danstoutesituationd'apprentissage,siunaxeestprivilégiéetquedeux

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|40pôlessontmisenavant,letroisièmepôleestmisdecôté:"ildoitaccepterlaplacedumortou ,àdéfaut,àse mettreàfaire le fou»(Hou ssaye,1988:233) .Parexemple,sil'ensei gnantprivi légielatransmissiondusavoirenf aisantun coursmagistral,l'élèvevaêtrepassif.Demême,enformationàdistance(FAD),lorsquelesélèvestravaillentsurleurordinateur,c'estlarelationélève-savoirquiestmiseenvaleur,etl'enseignantestperçucommeexclus.Toutefois,laprincipalecritiquedecem odèlerésidedanssanon-contextualisation:ilneprendpasencomptelecontextedanslequelalieul'acted'apprentissage.Deplus,iln'intègreaucunoutiltechnologique.Enfin,ilmetenavantuneapprocheplutôttransmissive:l'enseignantestseuldétenteurdusavoir(Rivens-Mompean,2013:78).Or,selonnotreapprocheconstructiviste,l'élèveestsupposéavoirunrôleactifdanssonapprentissage.1.2.2L'approcheternairedeCarré&alToutcommeHou ssaye,Carré,Moisan etPoisson(1997)propos entunmodèleternairedelaformation.Ilsdistinguenttroisniveaux:- lemicro-niveauappelé"psycho-pédagogique»:ils'intéresseausujet,i.e.àl'apprenant.- leméso-niveaunommé"technico-pédagogique»:ilrenvoieaudispositifdeformation,c'est-à-diretouslesacte urshumains, ainsiquele soutilsetmatérield'apprentissage.- lemacro-niveauintitulé"socio-pédagogique»:ilc orrespon dàl'environnementd'apprentissage.Cetterepr ésentationternaireplacel'apprenantaucen tredelasituationd'apprentissage;l'enseignant,quantàlui,n'apparaîtpluscommeunecomposanteàpartentière.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|41Figure9-Approcheternaire(Carré&al,1997)L'avantagedecemodèle estlapris eencompte del'environnemen t.Toutefois,sondéfautpremieres tl'amalgamede sdispositifshu mainsetnon-humainssousl'appellation"dispositifsdeformation»:Enmettantsurlemêmeplanl'enseignantetlesressources,ilnemetpasenévidencelesrôlesdistinctsjouésparl'enseignantdanslamédiatisationdusavoir(ladidactisationdesressources)etlamédiationpédagogique.(Rézeau,2001:49) 1.2.3LemodèleSOMAdeLegendreLegendre(1988)suggèreun conceptdemédiationpl uscomplexe.Sonmodèleestconstituédequatreéléments:- Spourlesujet:l'élèvequiapprend.- Opourl'objet:lesconnaissancesetcompétencesàacquérir,lesobjectifsàatteindre(àlafoisconc ernantl alangue etculture)déf inisparleprogrammes.- Mpourlemil ieu,c'est-à-direl'environ nementhumainéducatif(lesenseignants,lesconseillers),les opérationse tlesmoyens(locaux,équipement,moyensfinanciers).

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|42- Apour l'agent,àsavoir les"ressourcesd'assistance»telle squelespersonnes(enseignantsetautresélèves)etlesmoyens(livres,matériel).Laspécificitédecemodèleestl'apparitiond'unenouvellecomposante:lemilieu(c'est-à-direl'environnementéducatifhumainetmatériel).Figure10-ModèleSOMA(Legendre,1988)C'estcecontextequiconditionnelesinteractionsetprocessusprésentsdanslasituationd'apprentissage.C'estlaraisonpourlaquelleiln'estpasconsidérécommeunpôle;ilenglobelestroisautrespôles.Lacriti quefaiteàcemodèleestq uelescatégor ie snesont pasassez distincteslesunesdesautres .Ainsi,les moyensapparaiss entdansdeux composantesetl'enseignantseretr ouved ansunepositionpeunette,àlafois agentetélémentdumilieu(Rézeau,2001).Lestroismodèlesprécédentsprésententunécueilmajeur:ilsneprennentpasencomptelatechnologieoularelèguentàuneplacesecondaire("ledispositifdeformation»chezCarré&al,"l'agent»chezLegendre).

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|431.2.4Lemodèled'ergonomiedidactiquedeBertinBertin(2000)prop oseuneréponseaunouv elenvironnementcréé parl'introductiondelatechnologie,àtraverslemodèled'ergonomiedidactique.Letermed'"ergonomie»esttraditionnellementutilisédanslemondedutravail.L'ergonomie s'intéresseàlarelationentrel'homme etlesmachines,l'objectifétantd'optimiserlesperformancesdusystèmeetaméliorerlesconditionsdel'hom me.Delamêmemanière,l'er gonomied idactiqu esepenchesu runprocessusdetransformation:celu idel'individuq uiacquier tdessavoirsetdessavoir-faire.Elleexaminelesconditionsquipermettentunemeilleureintégrationdelatechn ologie dansundispositif,danslebutde favoriseret faciliter l'apprentissage:L'ergonomiedidactiqueestuneapprochethéoriquedel'instrumentationtechnologiquedelasituationd'apprentissage,visantàl'adéquationentrelatechnologie,sesutilisateursetleprocessus,c'est-à-direl'objectif recherché(l'acquisitiondenouveaux savoirsetsavoir-faire). (Bertin,2003:49)Toutefois,l'introductiondel'o bjetdansl'environnementindustr ieletlemilieuscolaireestdifférente.Danslepremiercas,l'objetestcréépourrépondreàdesbesoinsspécifiques,tandisquedansledeuxièmecas,l'objetestpré-existant.Celaconduitdoncàundécalageentrecepourquoiilaétécrééetcepourquoiilvaêtreutilisé:"theadequacybetweenprocessandartefactisnolongernatural»(Bertin&al,2010:15).C'estd'ailleursl'idéequedéveloppeRabardelàtraverssonmodèletriangulairedessituationsd'activitésinstrumentées(1995).Figure11-Modèledessituationsd'activitésinstrumentées(Rabardel,1995:53)

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|44Selonlui,l'objet techniquenede vientinstrumentpourl esujetqu'àpartirdumomentoùcelui-ciluipe rmetd'effec tuerunetâche.Celar evientàdirequel'instrumentetl'objettechniquenesontpaséquivalents;l'instrumentesteneffetunepartiedel'objettechnique,maisaussiunepartiedusujet,quiluiattribueunefonctiondanssonactivité.Lemodèle prendappuisurles principesdel'approchesystémique.Lespointscaractéristique sdecetteapprochesont:l'ex istenced'unsystème,d'interactionsentrelescomposantesdecesystème,derétroactionssurchacunedescomposantes,ainsiquedefrontièresentrelesdifférentescomposantes.L'idéepremièreestlanotiond'évolution,defluctuation,d'ambigüité;leprocessusn'estdoncpaschrono logiqueme ntlinéaire.Ons'intéressedoncauxréseaux,auxprocessus,auxévolutions(Puren,2015:7).Cetteapproche s'opposeàlaméthodearis totélicienne(communémentappelée"approcheanalytique»)quiconsisteàcatégoriserlemondeetàréduirelacomplexitéàdescomposantesstables.Eneffet,depuisunecinquantained'années,nousavonschangéd'approche:Onestpassé[...]d'unmoded'appréhensiond'uneréalitéstatique,oùsontprivilégiéeslesstructures,c'e st-à-direlesrelationsentrelesdiffér entsélément sd'ensembleconsidéréscommecohérentsetstablesparcequerelativementindépendantsdeleurenvironnementàunmoded'appréhensiond'uneréalitédynamique,oùsontprivilégiéslessystèmes,c'est-à-direlesinteractions,rétroactions,récursivitésetautresfluxentrelesdifférentsélémentsd'ensemblesquisontcohérents,mais enmêm etempsouve rtssurunenvironnementcomplexequilesamèneàévoluerpours'adapter.(Puren,2015:7)Decefait,l'approchesystémiquepermetdedécrireetdesaisirlaréalitédanssacomple xité.L eterme"complexité»ici n'estpassyn onymedecomplication.EdgarMorin,leconcepteurdela"penséecomplexe»,endonneunedéfinition:"Quandjeparledecomplexité,jemeréfèreausenslatinélémentairedumotcomplexus,"cequiesttisséensemble".»(Morin,1995)Unechosecompliquéeestdifficileàfaireouàcomprendreparcequ'onlarendcompliquée;cemotadoncunsensplutôtpéjoratif.Enrevanche,unechosecomplexeestdifficileàsaisir dan slamesureoùell ecomported esélé mentsdifférents,imbriqués.

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|45Pourcomprendrepleinementlaréalité,ilfautvoirlesélémentsdusystèmedansleurensemblecar"identifierlesfilsindividuellementnepermetjamaisdeconnaîtreledessind'ensembledelatapisserie»(Morin,2011:152).Letableausuivantdonnequelquesspécificitésdesdeuxtypesdeméthodeetpermetdelescontraster(Bertin,2010:2):Tableau4-Comparaisonméthodeanalytique/méthodesystémiqueMéthodeanalytiqueApprochesystémiqueCentrationsurlesélémentsImportancedesrelationsetdesinteractionsentrelesélémentsPriseenconsidérationdelanaturedesinteractionsPriseenconsidérationdeseffetsdesinteractionsImportancedonnéeaudétailAccentmissurlaperceptionglobaleUneseulevariablepeutchangeràlafois.Desgroupesdevariablespeuventchangersimultanément.PhénomènesréversiblesPhénomènesirréversiblesLavalidationvientdel'expérimentationàl'intérieurd'unethéoriedonnée.Lavalidationvientdelacomparaisondumodèleaveclaréalité.Lesmodèlessontprécisetdétaillés,maisnesontpasutilisablespourl'action.Lesmodèlesnesontassezprécispourreprésenterlaconnaissance,maispeuventêtreutiliséspourl'action.EfficaceavecdesinteractionslinéairesetlimitéesEfficaceavecdesinteractionsnon-linéairesEntrel'introducti onàl'ergonomiedidactiqueen2000etauj our d'hui,lamodélisationdeBertinaévolué,etlemodèleactuel(2010)estunmodèleà5pôles,quipermetdedéfinirleprocessusd'apprentissaged'unelangueétrangèredanssacomplexitéetsavariabilité.Lestroispôl estraditionnels dutrianglepédagogiq ue-l'apprenant,l'enseignantetlalangue/culture(c'e st-à-direl'objet)-sontconservé s.La

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|46composante"contexte»,semblableau"milieu»deLegendre,faitsonapparition.Ladiff érenceprincipalerésidedansle faitquelecontexteenglobeles autresélémentsdusystèmealorsquedansl'ergonomiedidactique,lecontexteconstitueunpôle.Ilyadoncdesinteractionsetdesrétroactionsycomprissurlecontexte(contrairementaucasprécédentoùlecontexte"englobant»estimmuable).Enfin,lepôle"technologie»estintroduitdanslesystème.Figure12-Modèled'ergonomiedidactique(Bertin,dansBertin&al,2010:27)

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|47Mêmesilatechnologieestaucentredumodèle,l'approcheretenuepourlasituationd'apprentissagen 'estpastechnocentriquedanslamesureoù elleneréduitpaslaplacedel'individu(enseignant/apprenant)enfaveurdel'outil.Elleest,selonlestermesdeRabardel(1995),"anthropotechnologique»,c'est-à-direqu'ellenedonne laprimauténiàl'in dividu ,niàlatechnologie:ell edonneun poidséquivalentauxdeuxcomposantes.Deplus,lemodèle relèved'uneapproch esocioconstructiviste del'apprentissage,cequiestenphaseavecnotrepostureépistémologique.Eneffet,c'estautraversd esinte ractionssocialesen trelesdiffé rentsacteursqu'émergel'activitélangagière.Enfin,lemodèleconçoitlasitu ationd'apprentissagesou sun angledynamique.Cetteperspecti verenvoieàlathé oriedessystèmesdyn amiques22(TSD),initialementutiliséedanslessciencesexactes,maisreprisedanslesscienceshumainesdanslamesureoùellepermetderépondreàlacomplexitécroissantedumonderévéléepar lesobservations.Cettethéo rieparticipedel'approchesystémiqueetintroduitladimensiondetemporalitéquiprendencomptelanatureévolutivedesinteractions.El leestdonce naccordaveclapens éecomplexedeMorinetsonprinciped'incertitude:"intégrerdanslemodèledesparamètresquinepeuventêtrenifigés,niconçusdemanièredéfinitiveaumomentoùcelui-ciseconstruit»(Rivens-Mompean,2013:367) .Ainsi,lemodèl eintègrel'éventualitéd'uneévolutiondansledispositif.Cetteapprocheestpertinentepourdécrireunesituationd'apprentissagecomportantl'interventiond' unetechnologiecarlatechnologieestunélémen tfluctuant(c'est-à-direquiestsujetàévolutionrapideetquipeutprendreplusieursformes):Technologyremainsanunstabilisedconceptbecauseofthevarietyofformsitcantakeandtherapidpaceofits evolution,whic hrende rsreasone dobservationadifficultmatter.(Bertin,2011b:7)22Aussiappelée"théoriedessystèmescomplexes»ou"dynamiquenon-linéaire».

Chapitre1-ApprendreunelangueétrangèrePage|481.2.5LescomposantesdumodèleretenuMêmes'ilestdifficiled'examinerlespôlesunàundanslamesureoùilsfontpartied'unsystèmeplusglobaletquedeseffetsrétroactifssontenoeuvre,nousallonsàprésentdétaillerlesdifférentspôlesetvoirdansquellemesureilssontenrelation.1.2.5.1L'apprenantSelonnotreperspective"constructiviste»,l'apprenantestunprotagonisteactifdansleprocessusd'apprentissage.Ilseraitd'ailleursplusexactdeparlerd'"apprenants»aupluriel.Notrehypothèseestqu'iln'existepas"un»apprenant,mais"des»apprenants.Nousyreviendronsplusendétaildanslechapitresuivant(2.1),etnoustenteron sd'ex poserl'aspectm ulti-dimensionneldel'apprenant.Toutefois,enpartantduprincipeselonlequelchaqueapprenantestdifférent,nouspouvonsdéduirequ'iln'existedoncpasunseultypedeprocessusd'apprentissage.Celui-ciesten constantead aptation,en fonctionduprofilde sapprenants.L'enseignantadaptesespratiques;les contenus(li nguistiquesetculturels)son tégalementajustés;lesmoyensmisenoeuvre(etenl'occurrencelerecoursàlatechnologie)correspondentauxbesoins desapprenants.Nousnoussituonsclairementicidansuneapprochesystémiquedynamique.D'autrepart,lesreprésentationsdesapprenantssurlesautrescompoquotesdbs_dbs31.pdfusesText_37