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Acta Psychologim 25 (1966) 334-356; 0 North-Holland Publishing Co., Amsterdam Not to be reproduced by photoprint or microfilm without written permission from the publisher

L'APPRENTISSAGE DE LA QUANTIFICATION

DE L'INCLUSION ET LA THEORIE OPERATOIRE

JUAN PASCUAL-LEONE et MAGALI C. BOVET

Izstitut des Sciences de I'Education, Wniversite' de GenBve, Switzerland

I. INTRODUCTION 1

G. A. Kohnstamm a public

2 un article dans lequel il expose des

resultats nouveaux concernam l'apprentissage de structures logiques. Son article et les experiences qu'il a effectukes se referent B une publi- ca%r~ #de A. Morf sur le meme sujct a+ Notre intention dans le present article est de rkpondre aux critiques particuGres formulees par 6. A. 'Kohnstamm et aux objections que les resultats qu'il obtient lui suggerent. En e&t, 6. A. Kohnstamm propose d'une part que ceux-ci mettent en cawe les faits specifiques rccueillis par A.

Morf, r-t par ailleurs qu'ils

rendenl: contestables certains concepts de la thiorie du developpement intellectuel de Piatget. Enfin, il prikente des objections discutables h l'approche < Piagetienne >> en ce qui concerne les problemes d'a appren- tissagt: 22.

Pour abreger notre

expose, nous nous permcttrons de renvoyer lc lccteus aux travaux originaux et supposerons qu'il s'y referera de lui- mknc pour les details experimentaux ou pour leur discussion. Les arguments souleves par G. A. Kohnstamm concernent les trois points suivants, en ses propres termcs : (p. 327) (a) "More can be eflmted by "learni&' than Piaget's school mairrtains possible'. Kohr,stamm suggere ici l'introduction d'un facteur nouveau comme cause possible du developpement mental : l'apprentissage q didactiquc B.

1 Nous tenons

B exprimer nos remerciements B Professor B. INHELDER pour les conwils et les encouragements r&&bs qu'elle a tr&s aimablement apportis B la rCdaction de cet art&. * Acta PsYchologica 21, 1963. 31? -356.

3 Etudes d'EpisiCmologie gCmZtiq!ue, 1959, Vol. IX.

L'APPRENTISSAF E DE LA QUANTIFICATION DE L'INCLUSION 335 Cette issue await t% ignorke par Piaget au tours de ses discussions sur les rbles respectifs attribues b un << apprentissage au sens strict B (conception ompiriste) et 5 u:: facteur d'+ilibration dans la genke des structures mentales. (b) 'T/w quantification of inclusion relations (as shown by correr't answers to questions like: Are there more A or mgre B? and reverse) is of doubtful value, if a criterion is sought for a certain stage in gener.?? thought development, supposed to be independent of chance environment variables. Because L child gaining control CWT this criterion need not necessarily have reached the complete thought stage caracterited by a group of operations'. Cc second point, fond6 sur les r&ultats obtenus par Kohnstamm, met en doute la signification opkratoire attribuke au probkme particulier de la Quantification de I'Inclusion que Piaget considitre comme l'une des structures d'un raisonnement envisa@ dans l'ensemble de son elaboration. Kohnstamm prknte done 18 une objection h la notion de stades dam; lc dkeloppement, qui caractkriseraient l'organisation gknkrale de la pensee. (r ? "Piaget's r*quitibration theory would be confronted with an irrecon- cstliable sort of learning process'. Kohnstamm invoquc 18 les resultats obtenus avec sa m~thodc d'ap- prentissage didactique pour mettre en question les principes de base de la th6orie de Piaget. Cette affirmation pourrait aussi contester la conception de Piaget sclon laquelle les diverses modalit& envisageabks d'cc apprentksage D ne pcuvent abautir qu% quelque acc&kation du rythme de d&veloppe- ment spontank, mais sans permettre de sauter aucune des itapes fonda- mentales de 1'6laboration graduelle des structures opiratoires. En ce qui concerne lcs points (b) et (c), nous verrons qu'une analyse de la mkthodc: et des r6sultats obtenus par Kohnstamm faite dans l'optique e opkatoire B montrera d'une part que ces r&ultats restent &quivoques, et d'autre part qu'ils ne s'avkrent pas incompatibles avec la thkorie de Piaget, mais au contrairc, sont explicables en ses termes mCmes. Quant au point (a), nous montrerons que Piaget a d&j& tenu compte du facteur (< nouveau B que suggke Kohnstamm, puisqu'il distingue explicitement que quatrek facteurs sont codkterminants du 336

J. PASCUAL-LEONE ET MI. C. BOVET

developpement intellectuel [maturation, exercice, acculturation et equi- libration), parmi lesqwels l'aspect G didactique B est done compris. _

Cependant,

en cet article, conception de (1) que le dorganisat ion ce qui nous parait Ctre le point crucial de discussion concerne delux aspects specifiques fondamentaux de la

Piaget :

d+veloppement intellectuel se d&oule selon des lois concernant l'ensembk des actions cognitives du sujet, et (2) que 1s a22aisirnnement ne se structure logiquement pour Piaget que par I'orcjakwtiwz de ces acbts en syshnes d'opkratiom obeissant a des lots d'ensemble communes.

11 s'agit done dune structuration par coordinations generales, concep-

tion selon laquelle notions et relations ne se constituent pas isolement, mais determinent d'emblee des organisations d'ensemble dans lesquelles tous les elements sont solidaires et s'equilibrent entre eux. Ce sont ces deux aspects de construction d'ensemble et d'aboutisse- ment 5, des systemes d'opkrations constituant des totalites qui now semblent exprimer pourquoi la thkorie c Piagetienne B ne s'interesse pas B fi I'apprentissage B - qu'il soit plus ou moins spectaculairement rapide - d"un scheme d'action isole, puisqu'il manquerait prkis&ment & celui-ci ce cara&re spkifiquement c operatoire B dans le sen;; de

Piaget 1.

II. OPERATI~IITE ET c LEAF~NING B

1. a Opkrations B

11 est sans doute important de souligner que la thbrie opdratoire

constitue d'emblee -- pour le dire O'une man&e bien behavioriste - une CC mediational theory B oti l'ou emploie comme unite d22analyse

4 Nous tenons a mentionner d'cmblCe qne les objections et suggestions qui

seront dtveloppees dans cet article d&assent quelque peu le cadre stricte de l'etude entreprise par G. A. Kohnstamm en ce qui concerne sa r6f6rence a i'exp6rience de A. Morf. Mais un malentendu a,ssez fondamental concernant I22attitude adopt6e par ce dernier- fond&e de fagsn certes trop peu explicite sur la conception bien particulike de Piaget-nous semble jz&ier une analyse et uue critique quelque peu exigentes de i'6tude de Kohnstamm. D'autre part, le grand1 nombre d'exp&iences-d'origirzs vari6es-effectu6es rkemment Fur ce theme de Q l'apprentissage de structures bgiques s confere au travail de Kohnstamm et aux conclusfons qu'il en tire une portQe d'inter&t gen&ritl qui nous incite 21 d$velopper de facon quelque peu d6taill6e certains concerts de la th2orie de Piaget. L'APPRENTISSAGE DE LA QUANTIFICATION DE I 'INCLUSION 337 comportementale la notion de scheme et comme hypothcse genetique la notion d'interioisation progressive des schemes d'actions en schemes conceptuels coordonnes ou en operations.

Piaget l'ecrit fort clairement :

int de vue de 'observateur et non ph?s du sujet, la vie est 5 conqiderer comme un systeme de comportements ou de conduites (y compris la pens&e intkrieure, inconsciente ou consciente, mais alors envisagee en tant qu'interiorisation des actions avec symbolisation, anticipations possibles, etc. . .). Dans une telle perspective, le caractere essentiel de la vie mentale est sa solidaritC avec lcs actions, et l'intelligence elle-meme est B conccvoir comme un systcme d'operations, c'est-Mire d'actions interiorisees, rendu:s reversibles et coordonnces entre elles sous forme de ponsable direct (< d' ilions actives > (clue nous allons dt%inir plus 1 sin) dont le degre de comp1exite serait l'expres- sion de la complexite des structures mentales.

2. Acquisitkms e ac ,ives s et acquisitions c< passives 9

Kohnstamm &it rp. 3 16) :

'Piaget himsez considers the contrast between maturation and learning outdated because, according to him, there is another factor superceding and embracing them, namely the equilibratio,n factor. 'But in spite of confirming a learning factor a remarkable characteristic of all his publications rernains: lack of study of inriluence of environmental factors, and the lack of learning experi- ments in which an attempt is made to accelerate (or retard) the kpon taneous development. 'It does seem as if Piaget considers the environment in which the child grows up a relatively constant factor, a factor sine qua non7 but not a very variable one. 338

J. PASCUAL-LEONE ET M. C. BOVET

this ]a& of interest in the influence of environmental variables on the nature and speed of intellectual development has been severely criticised'. Mannloins, - comme le prouve la sCrie d'ttudes entreprises par le &we d'Episte'moZogie G&.ktique sur le probleme Q d'apprentissage de structures logiques B - Piaget et ses collaborateurs font depuis plusieurs annees un efEort pour preciser le r&e de ce quc Kohnstamm appelle c environmental factors B, c'est-&dire pour prkiscr les relations c:ntre les facteurs d'exercice et de transmission sociale d'une part, et les f'acteurs de maturation et &equilibration interne de l'autre. (7, 9, 10). Dans ce but, Piaget a CtC conduit A distingae&* entre les g acquisitions actives D et a passives B (6).

Dans les acquisitions actives,

c le sujet dkouvre une liaison au tours de ses propres activit& et semble la reproduire activement : par exemple la suction du pouce (qui peut devenir systematique des le second mois), nee de rencontre fortuites au tour'; des mouvements impulsifs des bras, nnais donnant naissance B une coordination proprement dite B.

Par contre dans les <( acquisitions passives B,

Q le sujet devient sensible B une liaison qu'id n'a pas produite et parait la subir en fonction du nomlbre de repktitions exterieures sans activite de sa part en ce qui concerne ces GpCtitions B. Dans les deux cas, l'apprentissage real&C se fait par differentiation de conduites nowehes (differentiation de schemes) B partir des conduites que le &jet posszdait d&j% La difference consiste dans le e: choix B de la conduite acquisc. Dans l'a apprentissage actif B, le choix de la conduite nouvelle est ' interne au sujet et est determine par le processus de 1% 6quilibra.tion sequentielle 'A : &ant don& l.'ensemble +Z n B de conduites ou schEmes que le sujet possede au moment oh l'acquisition active commence, etant donnees les interactions et coordinations existant entre ces schemes et les probabilites de chacun d'eux, la conduite nouvelle qui apparast serait le plus probable des conduites possibles dans la situation actuelle. Cest pour faire ressortir ce c choix D interne de la conduite nouvelle que Piaget, et Papert avec lui, parlent dans ce cas d'un g degre d'auto- nomie p, ou d'un 6 degre d'emergence B (&CGTEL et al., 1962). Dans les g acquisitions passives B, le choix de la conduite nouvelle serait par contre imp& du dehors par la situation actuelle dont la L'APPRENTIsSAGE DE LA QUANTIFICATION DE L'INCLUSION 339 structure maximiserait les probabilitks d'c association > entre certaines G r&onses D et certains <( signaux s.5 Ce phbnomkne s'itant produit, le sujet aura acquis en fonction de l'expkience une schcmatisation nouvelle ou mains sta le, la mesure t intellectuel: Matura- tion et Equilibration 6tant considSes comme des conditions nkessaires au dtveloppement dent elles constitueraient les c potentialit& 2, tandis qu'Excrcice actif et Culture seraient canGus cornme des conditions suflisantes pour 1'6 uctualisation B de cc potentiel.

II est de considirer ce sont wqukitions c B

que et ses se sont B ktudier au long d6veloppement mental, ce sont qui en l'aspect constructif. situations exp&imenta'les done toujours de telle qu'elles permetten; l'exp&-imentateur de que la dklencht5e constitue une G 9. critkre plus du actif conduitc son dans situation qui d'embk probabilitk (c'est-&-dire passive) cettc duite. est permis lozqu'une correcte - -

II sans que Piaget ses ce #un

est arbitraire, au le correspondrait 'p61e cm du et. 'r&ponse son assimila- (PIAGET, 340

3. PASCUAL-LEONE EIT M. C. BOVET

prob]&me est fournie, qu'elle n'a pas 6tk d&e sans autre par la composition des donnees perceptives. La structure logique du raison- nement s'affjrme done ind+endamment et meme & l'encontre des inci- tations fighrales, resultant de coordinations actives de la part du sujet. pour creer le genre de situatiolla diagnostique que I'm vient de d&-ire, ii y a au mains deux moycns a : (1) 11 ne doit p;s exister d!: corlzspondance immtdiate entre la structure figurative (perceptive, re,prescntative ou semiotique) de la situation experimemale present& et L structure logiquc du probkmc posr5. II s'agit done de respecter :~tre ces deux plans de relations un certain degre indispensrtble d'heteromol~hisme - que l'on peut ex- primer en termes de leurres intro&its dans les donnees figuratives A I'cgard des aux relatiors logiques qui sont en jeu dans le probkme propose (e leurres figur,aux B, Gnrlco et MORF, ' 1962)) Si les informations relevantes (don&es dont le sujet B besoin pour parvenir B la bonne reponse) sont placees de sorte que leur centration perceptive ou cognitive ne s'impose pas d'emblee au sujet, alors celui-ci sera obligk de rechercher ou de selectionner ces informations d'une man&e active. (2) I1 faut introduire: dans lcs situations experimentales des indices qui incitent deliberement B l'utilisation de schemes inappropries. Selon la signifkation attribke par Piaget au concept de * scheme s, ces conduites qui seraient inadeqwtes pour la r&site du probleme tt inccmpatibles avec une resolution correcte, se rkfkent 8 des sch5mes empiriques isol& (ancrcs en des cx habitudes B) ou & des schemes pre-opkatoires. La presence de tels. indicts deroutants (6 contrary cues B, SMEDS- LUIW, 1963, 19164) dans la situation d'experiewe augmente la probabi- liti: optimale d'une resolution proprement operatoire, prockdant par un choix actif de la part du sujet parmi les divers schemes qui sont

2 sa disposition.

En resume, on peut exprimer que le principe fondamental de tnute situation susceptible dtz provoquer un raisonnement operatoire cons&e & instaurer des conditims tells que le sujet doive ntkessairement intro- hire quelque GK transformation B mentale dans les relations percues. Ce n'est que par l'introduction de telles conditions que I'on est en -- '3 cf. aussi certaines conditions m&Imdologiques proposbes A ce sujet par Smedslund. L'APPRENTISSAGE DE LA QUANTIFICATION DE L'INCLUSION 341 droit. alors de conclure B l'intervention du facteur extra-situationnelquotesdbs_dbs35.pdfusesText_40

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