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Tous droits r€serv€s ADMEE-Canada - Universit€ Laval, 2017 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.
https://www.erudit.org/fr/Document g€n€r€ le 15 juil. 2023 00:21Mesure et €valuation en €ducation
6 e ann€e du primaire favorisant l'articulation
Catherine Turcotte et Nadine Talbot
en lecture en 6 e ann€e du primaire favorisant l'articulation
Mesure et €valuation en €ducation
40
(3), 37...67. https://doi.org/10.7202/1048910ar
R€sum€ de l'article
la 6 e concevoir cette €preuve sont d€crites dans cet article, en plus de la d€termination de ses qualit€s psychom€triques et de son potentiel pour €valuer la compr€hension en lecture selon des processus pr€cis. laboration d"une preuve de comprhension en lecture en 6 e anne du primaire favorisant l"articulation enseignement-apprentissage-valuation
Catherine Turcotte
Nadine Talbot
Universit du Qubec Montral
6 e de leurs besoins d"apprentissage. L"objectif de cet article est donc de prsenter riques de la comprhension en lecture et qui a suivi les tapes de conception d"un test suggres par DeVellis (2003). Les tapes parcourues pour concevoir cette preuve sont dcrites dans cet article, en plus de la dtermination de ses qualits psychomtriques et de son potentiel pour valuer la comprhension en lecture selon des processus prcis. Key words: reading assessment, reading comprehension, elementary school students, Rasch model, teaching-learning-assessment cycle Few reading comprehension tests can be used to inform 6th grade elementary teachers on students" knowledge and abilities, but also on their learning needs. The aim of this article is to present the conception and relevance of an assessment based on theoretical models of reading comprehension and developed according to DeVellis" (2003) steps. These steps are described in this article, in addition to the identification of the assessment"s psychometric qualities and its potential to eval-
uate reading comprehension according to specific processes.MESUREETVALUATIONENDUCATION, 2017, VOL. 40, No3, 37-67
37
MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page37 Palavras-chave: avaliaão da leitura, compreensão da leitura, alunos do ensi- no bsico, modelo de Rasch, articulaão ensino-aprendizagem-avaliaão Poucos testes de compreensão da leitura conseguem informar os professores do 6¼ do ensino bsico sobre os conhecimentos e as habilidades dos alunos, mas tambm sobre as suas necessidades de aprendizagem. O objetivo deste artigo , portanto, apresentar a elaboraão e a pertinncia de um teste que se baseia em modelos te- ricos de compreensão da leitura e que seguiu as etapas da conceão de um teste sugerido por DeVellis (2003). As etapas percorridas para conceber este teste são descritas neste artigo, bem como a determinaão das suas qualidades psicomtri- cas e o seu potencial para avaliar a compreensão da leitura segundo processos espec"ficos.
Note des auteures: La correspondance lie cet article peut tre envoye [turcotte.cathe-
rine@uqam.ca] et [talbot.nadine@uqam.ca]. te.catherine@uqam.ca]. et de l"Enseignement suprieur du Qubec, dans le cadre du Programme de soutien la formation continue du personnel scolaire. 38
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e anne
Problmatique
La comprhension d"un texte est difficilement observable de faon directe (Cain & Oakhill, 2006), car elle se fait gnralement de faon silen- illustrant la comprhension en lecture indiquent nanmoins qu"elle s"ap- puie sur des connaissances sur le monde et la langue ainsi que sur diverses habilets et stratgies (Cormier, Desrochers & Snchal, 2016 ; Irwin, 2007 ; Kamhi, 2009 ; Kendeou & van den Broek, 2007 ; Perfetti, Landi & Oakhill,
2005 ; van Dijk & Kintsch, 1983). La comprhension en lecture est donc
complexe et multidimensionnelle, en plus de se dvelopper long terme et travers une diversit d"expriences relatives l"crit (Geva & Farnia, 2012 ; Paris, 2005 ; Perfetti et al., 2005). Cela n"est pas sans rappeler qu"au de la 6 e anne et ce taux d"chec est plus lev dans les milieux dfavori- (2014), les rsultats de rcentes valuations nationales indiquent que 20 en dpit d"un dcodage efficace. Ces auteurs voquent notamment le besoin de revoir la faon dont les enseignants abordent la comprhension triser. Or, bien que cette complexit soit reconnue, les preuves abordent sou- vent la comprhension comme tant un concept simple (Keenan, Betje - mann & Olson, 2008), rduisant ainsi les possibilits d"analyser les connais- processus de lecture (Sweet, 2005). Aux prises avec des outils d"valuation limits, les enseignants sont ports mettre un jugement sur les habilets pris (Falardeau, Guay & Valois, 2012). Ainsi, bien qu"ils puissent dtec- ter les jeunes lecteurs prouvant des difficults, ils se sentent dmunis lorsque vient le temps de planifier des tches qui leur permettraient de progresser (Deum, Gabelica, Lafontaine & Nyssen, 2007). MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page39
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mais sans avoir en main des valuations fiables et accessibles, les ensei- gnants utilisent galement des tests ministriels en lecture des annes pr- cdentes. Ces valuations dtiennent l"avantage de pouvoir tre soumises de grands groupes et d"valuer les comptences attendues dans le curri- culum. Cependant, elles ne sont pas cres pour mieux conna"tre les forces obligatoire de Ç franais langue d"enseignement È en 6 e anne du primaire a davantage pour objectifs d"illustrer les exigences ministrielles au regard de la comptence lire et crire un moment cl de la formation des et nationales sur la lecture et l"criture. Enfin, l"utilisation des preuves est attendu comme rponse dans chaque type de question, au dtriment d"un enseignement exhaustif dans une grande varit de contextes (Jennings & Bearak, 2014 ; Popham, 2001 ; Volante, 2004). Dans la mme veine, les enseignants peuvent difficilement se fier aux donnes de tests standardiss disponibles pour mieux comprendre les dif- Meenan, 2014). Bien que certaines preuves standardises et valides qu"elles fournissent aux praticiens et chercheurs dvoilent peu d"informa- tions se rattachant la complexit de la comprhension en lecture. Ë titre d"exemple, le test de rendement individuel de Wechsler(WIAT-II CDN-F ; Wechsler, 2005) est couramment utilis au Qubec pour valuer les appren- tissages scolaires en lecture (conscience phonologique, dcodage, com- individuelle. En ce qui a trait la comprhension de l"crit, des items gra- dus en difficult prsentent de courtes phrases ainsi que de courts textes suivis de questions de comprhension auxquelles le participant doit rpondre oralement lors d"un entretien. Les concepteurs disent que ce test value la comprhension littrale et les infrences logiques. Selon l"ide limit de processus de comprhension. MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page40
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e anne Plusieurs autres questionnements l"gard des tests standardiss mri- tent galement d"tre soulevs. Gnralement, leur forme ne permet pas de dterminer quels sont prcisment les processus impliqus dans le raison- (Caffrey, Fuchs & Fuchs, 2008). De plus, dans toute discipline scolaire, il ma"triser sans toutefois tre couverte par un test standardis, car, dans un tel cas, cette valuation serait interminable (Popham, 1999). Nanmoins, puisque ces tests individuels sont plutt longs faire passer (Keenan et al., 2008), leurs rsultats sont parfois les seuls considrs pour poser un Schatschneider, Bridges & Mendoza, 2009) ont galement rvl que ces tests se caractrisent parfois par un effet Ç plancher È, qui dtermine un L"identification de faux positifs diminue la valeur prdictive du test ainsi que sa pertinence pour rflchir l"intervention qui devrait tre planifie. Enfin, les travaux de Keenan et Meenan (2014) ont donn voir que cer- tains tests standardiss prtendant valuer la comprhension en lecture qu"un participant cibl comme tant en difficult dans l"un des tests rece- vait ce mme diagnostic lorsqu"valu l"aide d"un autre test selon une probabilit de seulement 43 %. Ces chercheuses mettent en garde les utili- sateurs de ces tests, car, bien qu"ils prtendent valuer les mmes concepts, leur tude dmontre que ce n"est pas le cas. Proccups par l"ensemble de ces critiques, des chercheurs (O"Reilly, Sabatini, Bruce, Pillarisetti & McCormick, 2012) s"intressent la concep- tion de nouveaux instruments plus appuys sur les recherches et sur les enseignants prendre des dcisions informes concernant leurs pratiques en classe. Les enseignants ont effectivement besoin d"preuves pouvant tre soumises de grands groupes afin de cibler les difficults et les forces et Bryant (2006), un tel dpistage universel peut aussi servir dterminer MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page41
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manifester davantage un retard. Ce dpistage s"appuie sur des tests pou- Costa (2013), cela repose alors sur une modlisation psychomtrique des met de dterminer la probabilit de russir un item selon le niveau de com- faon spcifique et objective. des difficults de comprhension en lecture, des instruments sont nces- tions adquates et d"assurer un accompagnement soutenu. Ë l"instar des le plan de la comprhension en lecture, ce qui a comme potentiel de mener des pistes d"intervention en classe. Au lieu d"valuer les items d"une preuve existante et de tenter de dcouvrir les processus et les dfis qu"el- de conception de l"preuve. L"objectif de cet article est donc de prsenter e anne pouvant tre soumise un grand groupe en faisant un premier pas dans cette direc- sont amens lire des textes plus complexes sur des disciplines varies et galement parce que ce moment est critique dans le cheminement scolai- re, se situant juste avant l"entre au secondaire. Cadre de rfrence sur la comprhension en lecture : contenu de l"preuve L"laboration de l"preuve dont il est question dans cet article s"ap- puie sur une approche cognitive des processus de comprhension en lecture (Irwin, 2007). Ces derniers peuvent tre locaux (p. ex., dans la phrase), tandis que d"autres sont plus globaux (p. ex., l"organisation des ides du conception de tches de comprhension ayant des niveaux de complexit MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page42
43laboration d"une preuve de comprhension en lecture en 6
e anne tion (Giasson, 1990) au Qubec. De plus, de nombreux travaux s"inspi- Falardeau, 2003 ; Martel & Lvesque, 2010 ; Thriault & Laurin, 2016).
Processus 1 :
Le lecteur doit lire les mots inclus dans les phrases. Ces Ç micropro- ncessaires pour dcoder les mots de tout texte, mais ils ne font pas partie des preuves de comprhension.
Processus 2 :
Le lecteur doit faire des liens entre les phrases et entre les ides pour en construire une reprsentation cohrente, ce qui suscite la formula- tion de diverses infrences en s"appuyant sur des extraits du texte.
Processus 3 :
Il doit galement dgager la structure du texte et dterminer les ides les plus importantes afin de comprendre la faon dont les ides sont organises. Ë cet gard, le lecteur doit tre en mesure d"extraire les ides les plus importantes en s"appuyant sur l"intention de l"auteur du texte, plutt qu"en se centrant uniquement sur sa propre intention de lecture. Ces processus, aussi appels Ç macroprocessus È, exigent l"ar- ticulation de plusieurs connaissances et habilets par rapport au texte, et non seulement au mot ou la phrase. Dans une preuve, les items visant ces processus sont donc souvent les plus difficiles, car ces pro- (Block, Parris, Reed, Whiteley & Cleveland, 2009 ; Wharton-McDonald & Swiger, 2009).
Processus 4 :
Le lecteur combine les ides d"un texte avec ses connaissances. Il s"agit ve sortir du texte et faire des liens avec ses connaissances person- nelles et sa comprhension de la situation gnrale dcrite dans le texte.
Processus 5 :
Enfin, tous ces processus sont contrls par des stratgies mtacogni- remdie, et rflchit sur le contenu du texte et sa propre compr- hension. MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page43 rents types d"infrences ne sont pas dtaills. Ces prcisions se trouvent Saint-Andr (2008), dans lequel les infrences causales, anaphoriques et lexicales sont prsentes comme tant ncessaires la comprhension. En ce qui a trait aux infrences causales en lecture, les liens de cause effet doivent s"effectuer adquatement entre les phrases et entre les para- graphes afin de comprendre la chronologie d"un rcit ou l"explication d"un Parfois, certaines parties loignes du texte doivent tre mises en lien pour saisir une relation causale. Ë d"autres endroits, le lecteur doit comprendre le lien entre des informations rapproches, mais dont la relation est demeu- re implicite, par exemple sans la prsence de marqueurs de relation. Quant aux infrences anaphoriques, elles sont ncessaires pour utiliser adquatement les mots de substitution, tels que les pronoms ou les syno- nymes, en s"appuyant sur la cha"ne des rfrents afin de conserver la coh- rence entre les propositions du texte (Irwin, 2007). Ces connaissances et habi- lets, qui se rattachent notamment la ma"trise de la grammaire, sont enseignes partir du 2 e cycle du primaire au Qubec. Or, les mots de sub- stitution utiliss n"exigent pas toujours les mmes habilets ou le mme degr de ma"trise. Par exemple, il est plus facile de faire un lien entre un pronom sujet (Marie va au concert. Elle admire les chanteurs.) et son rfrent, que de faire un lien entre un pronom personnel (Marie les admire.) et son rfrent. Enfin, les mots difficiles doivent tre compris ou dduits en utilisant un ensemble d"indices dans le texte, dans la phrase ou l"intrieur du mot lui-mme. Certains mots crent peu d"ambiguït, par exemple lorsqu"il y a un synonyme mme le texte. D"autres mots peuvent nanmoins nces- siter un autre type d"habilet ou de stratgie lorsqu"ils sont rares ou poly- smiques. Le lecteur doit alors s"appuyer sur sa comprhension de la phra- se ou des mots de la mme famille pour en dduire le sens, parfois seulement de faon approximative. Ë cet gard, Schmitt, Jiang et Grabe (2011) estiment que 98 % des mots d"un texte doivent tre compris afin d"en construire une reprsentation mentale adquate. Un lecteur dtenant de bonnes habilets et connaissances pour effectuer des infrences lexi- cales n"a donc pas s"interrompre devant des mots nouveaux, et peut ainsi poursuivre sa lecture sans briser le fil de sa comprhension.
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45laboration d"une preuve de comprhension en lecture en 6
e anne En somme, toutes ces oprations de mise en relation sont ncessaires pour traiter ce qui est implicite dans un texte puisque tout n"est pas expli- citement dcrit ou dvoil par l"auteur (Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, d"Irwin (2007) et de celui de Bianco et Coda (2002), adapt par Dupin de Saint-Andr (2008), spcifie donc les stratgies suivantes comme tant au
1) identifier les ides principales (processus 3) ;
2) comprendre la structure du texte (processus 3) ;
3) formuler des infrences causales (processus 2 et 4) ;
4) formuler des infrences anaphoriques (processus 2) ;
5) formuler des infrences lexicales (processus 2) ;
6) formuler des infrences d"laboration (processus 4).
En ce qui concerne la mtacognition, elle est difficilement valuable de ses mthodes. En revanche, il est important d"ajouter des items lis la ne peuvent pas, mme en 6 e anne, reprer l"information d"un texte appa- raissant pourtant de faon textuelle ou explicite (Basaraba, Yovanoff, Alonzo & Tindal, 2013). Enfin, l"intrt de centrer l"valuation sur ces processus repose sur le fait qu"il est possible de cibler, partir de ques- tions sollicitant divers niveaux de comprhension, les processus dve- des items d"un mme test de comprhension peuvent valuer des proces- sus de comprhension distincts, selon les niveaux de comprhension sol- licits (Basaraba et al., 2013).
Forme de l"preuve
au Ç comment È. Dans ce projet, l"preuve a une fonction d"amlioration, car elle est centre sur la dtermination de ce qui est dj acquis ou de ce qui demeure acqurir un moment fixe afin d"orienter les pratiques d"en- actions ncessaires, autant que la planification d"interventions s"adressant MeE_INT_v40 n3-2017_v18_MeE_V40 N3_2017 18-04-14 16:59 Page45
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En ce qui concerne la dmarche ou le Ç comment È, le fait de vouloir mener une forme choix multiples, qui se veut relativement rapide quotesdbs_dbs19.pdfusesText_25
Évaluation de littératie 6ème