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23 déc. 2004 Sur la Liste PMEV il est question de Pédagogie de Maîtrise à Effet ... entreprises et des accords de branche
LA MEDIATION GRAMMATICALE
22 mai 2008 La Didactique Professionnelle s'accorde avec les paradigmes ... accord adjectif
La médiation grammaticale en école élémentaire. Éléments de
30 mai 2009 La Didactique Professionnelle s'accorde avec les paradigmes ... accord adjectif
î3009 MARSEILLE avril î979
tu..de6 cou.me ce. Règle 1 : Quand un gros adjectif suit un nom propre si les ... clinables
Numéro 63
10 jui. 2005 Bien connue dans l'enseignement primaire la pédagogie de maîtrise à effet vicariant (PMEV) est transposable au collège.
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CONSERVATOIRE NATIONAL DES ARTS ET METIERS
Formation doctorale - Formation des Adultes
Année 2008
THESE pour obtenir le grade de Docteur du Conservatoire National des Arts et MétiersDiscipline: Sciences de l'éducation
présentée et soutenue publiquement par Philippe CLAUZARD le 22 mai 2008LA MEDIATION GRAMMATICALE
EN ECOLE ELEMENTAIRE,
Eléments de compréhension de l'activité enseignante Jury VERGNAUD, Gérard, Directeur de recherche émérite, Université Paris 8, président PASTRE, Pierre, Professeur du CNAM, communication didactique, directeur ALTET, Marguerite, Professeur, CREN, Université de Nantes, membre. BUCHETON, Dominique, Professeur, IUFM de Montpellier, rapporteur SENSEVY, Gérard, Professeur, IUFM de Bretagne, rapporteur La médiation grammaticale en école élémentaire, Philippe Clauzard,CNAM, Paris, Février 2008i
TABLE DES MATIÈRES
Introduction 4
Partie théorique 12
Chapitre 1 : Problématique de recherche, & cadre théorique de référence 13
1-1 : L'analyse du travail enseignant comme facteur de professionnalisation 13
1-2 : L'action d'enseigner selon une perspective ergonomique 16
1-3 : Observations sur la médiation enseignante 20
1-4 : Le cadre théorique " intégrateur » de la didactique professionnelle 27
1-5 : Problématique et hypothèses de recherche 32
1-6 : La psycholinguistique 41
1-7 : De la didactique et du processus de secondarisation 44
1-8 : De la grammaire rénovée d'inspiration chomskyenne 50
Chapitre 2 : Analyse épistémologique de la grammaire 57
2-1 : Une représentation contrastée et une définition polysémique de la grammaire 57
2-2 : Approche psycholinguistique de la grammaire 64
2-3 : Courants épistémologiques de référence 70
2-4 : Les âges de la grammaire scolaire 74
2-5 : Evolution de la prescription didactique 75
2-6 : Les trois points de vue grammaticaux 79
Partie empirique 87
Chapitre 3 : Analyse de la tâche du maître de grammaire 88
3-1 : Analyse de la tâche et pratique enseignante 88
3-2 : Eléments de prescription de la tâche d'enseignement grammatical 90
3-3 : La leçon du maître de grammaire 99
Chapitre 4 : Caractérisation de la structure conceptuelle de la situation d'apprentissagegrammatical en école élémentaire 103
4-1 : Esquisse d'une structure conceptuelle de la situation d'apprentissage de la grammaire
1034-2 : Itinéraire des difficultés d'apprentissage grammatical 109
4-3 : De la phrase problème à la phrase modèle, support à la dimension de secondarisation111
La médiation grammaticale en école élémentaire, Philippe Clauzard,CNAM, Paris, Février 20082
Chapitre 5 : Analyse de la co-activité de la classe de grammaire 115
5-1 : Méthodologie de recherche, élaboration des données, cadre d'analyse 115
5-2 : Macro-analyse des protocoles : un genre partagé de l'apprentissage grammatical 122
5-3 : Description et codage d'épisodes de glissement conceptuel significatifs 147
5-4 : Synthèse et comparaisons sur la caractérisation des épisodes de glissement conceptuel
significatifs 197
Chapitre 6 : Analyses en termes de chronogénèse, mésogénèse et topogénèse 204
6-1 : Analyse en termes de chronogénèse : les différents types de grammaires, champ
conceptuel de la grammaire à l'école élémentaire 204
6-2 : Analyse en termes de mésogénèse, contenus, régulations et institutionnalisations
2166-3 : Analyse en termes de topogénèse, l'identification des " glissements conceptuels » 226
Chapitre 7 : Analyse de l'activité des maîtres de grammaire 230
7-1 : Analyse des stratégies individuelles d'après la leçon d'identification du sujet en Cours
Elémentaire 230
7-2 : Identification des stratégies individuelles
2397-3 : Divers profils enseignants 243
7-4 : Diversité des procédures didactiques utilisées par les enseignants 246
Conclusion 251
Bibliographie, ressources 266
Annexes au mémoire (sur cédérom) 275
La médiation grammaticale en école élémentaire, Philippe Clauzard,CNAM, Paris, Février 20083
I NTRODUCTION
La formation des enseignants du premier degré en Instituts Universitaires de Formation desMaîtres, tout comme la prolixe littérature pédagogique qui leur est destinée, aborde
essentiellement les thématiques pédagogiques, liées à la relation de communication avec les
élèves et leurs proches, et quelques notions de didactique disciplinaire des matières
fondamentales pour l'école primaire. Tout se focalise sur les meilleures manières d'enseignerla maîtrise de la langue ou les mathématiques ; sur la relation pédagogique la plus favorable
aux apprentissages, sur les types de médiation les plus en vogue. Les études abondent ainsisur les questions de l'échec scolaire, les remédiations éducatives, les relations école/famille,
les formes d'enseignement et les évaluations, la pédagogie différenciée, les nouvelles ressources multimédias pour l'apprentissage, l'expérience scolaire et la socialisation, la mixité, le rapport au savoir, la résolution de problèmes ou l'histoire scolaire. Un certain nombre de recherches traitent l'éducation comme une " boîte noire » que l'on ignoredélibérément pour ne s'intéresser qu'à l'entrée de la boîte et à la sortie. À l'entrée, on a des
véritables " inputs » tels que le sexe, l'âge, le milieu socioculturel des parents, les pays
d'origine. Nous avons alors par exemple des recherches sur le rapport aux savoirs des jeunesissus de l'immigration ou selon le sexe des élèves. Et à la sortie, nous avons comme " output »
les évaluations, les examens, l'échec scolaire, les scores de réussite, ou les abandons. On regarde peu ce qui se passe à l'intérieur de cette boîte noire. On examine peu le processus éducatif qui fait que les écoliers apprennent avec le concours de professeurs qui lesenseignent, qui utilisent des procédures, qui convoquent des stratégies, qui négocient avec des
singularités qui font l'activité enseignante. Nous remarquons un flagrant déficit d'étude sur les situations concrètes de travail desenseignants1. Le " coeur » du métier de l'opérateur qu'est l'enseignant - au même titre que le
" fondamental » du métier de grutier ou de tailleur de vigne - est l'objet de peu
d'investigations. Pourtant, les situations éducatives observées " in situ » renseignent sur la
pratique professionnelle, elles offrent une compréhension de la profession entre dimensionsdidactiques (propres à la gestion du savoir) et dimensions pédagogiques (propres à la gestion
de la communication en classe). Le métier d'enseignant est traditionnellement abordé du côté
de l'élève depuis Rousseau et son Émile. On l'interprète rarement depuis l'angle de vue du
professionnel enseignant : sa voix, sa gestuelle, ses tics, la distribution de la parole aux apprenants, son rapport au temps et à la durée des séquences d'enseignement, la gestion desdiverses tâches quotidiennes inhérentes à la gestion de sa classe, la préparation des leçons et
de l'espace-classe. Outre cet ensemble d'éléments qui appartient au pôle " savoir enseigner »,
on n'observe guère finement le métier de professeur du point de vue de la didactique : la1 " Au déficit d'études sur les situations concrètes de travail des enseignants et sur les modalités selon lesquelles ces derniers y
font face semble répondre une inflation de discours, de jugements, de prescriptions, de préconisations, de manières de penser
et d'agir, souvent aussi péremptoires que contradictoires et pesant de plus en plus sur l'école et ses professionnels. C'est sur
cet arrière-fond problématique et paradoxal que se détachent, aujourd'hui, les perspectives de " didactique comparée »
(Sensevy 1999, Joshua 2000), de " didactique descriptive ou explicative » (Canelas-Trevisi, 2000), de " didactique
intégrative » (Goigoux, 2000) ou encore les incitations de Bucheton (1997) à regarder du " côté des maîtres » (...) Ces
approches, en s'efforçant de prendre au sérieux les trois pôles du système didactique (professeur, élève, savoir) partagent le
souci de " reconnaître » le travail enseignant. (...) C'est sans doute dans la manière de négocier cet " entrelacement entre
techniques de gestion de classe et nécessités didactiques » (...) au coeur des habitus professoraux (Sensevy, 1998) que réside
l'efficacité des enseignants. » Frédéric Saujat, Education Permanente n°146, p.88 : Clinique de l'activité et pouvoir d'agir.
La médiation grammaticale en école élémentaire, Philippe Clauzard,CNAM, Paris, Février 20084
tâche, les supports, les méthodes et leurs effets cognitifs, les progressions, les exemples, les
exercices, les manuels et les autres éléments directement liés aux contenus et au pôle " savoirs
à enseigner ». Un " comment mettre en scène un savoir à faire acquérir » ou bien un
" comment rendre un savoir cognitivement appropriable pour l'élève avec des stratégies efficientes » nous semble aussi lacunaire dans les formations des maîtres que le " comment se mettre en scène pour expliquer un savoir ». Ces caractéristiques fondamentales du métier d'enseignant sont bien souvent ignorées. La mise en scène de l'apprentissage d'un objet desavoir, l'écriture du scénario didactique comme les pièges de la planification didactique, les
choix complexes des supports, les ambiguïtés de la négociation didactique, l'aspect cognitif
particulier d'apprentissages disciplinaires, les difficultés de la tâche scolaire, etc, ne sont pas
étudiés. Les mises en situation professionnelle s'effectuent toujours dans un cadre deprescriptions où la préconisation l'emporte sur la négociation avec les situations enseignantes
toujours singulières. Une connaissance et une réflexion sur les situations concrètes de travail
des maîtres d'école n'apparaissent guère dans les cursus. Ce geste professionnel qu'est l'acte
d'enseigner fait l'objet de peu de communication. Les enseignants néo-titulaires sont
fréquemment démunis de compétences liées au " savoir - enseigner des contenus ». Alors
qu'une exigence sociale d'excellence scolaire s'accroît, peu d'écrits didactiques interpellent la
professionnalisation enseignante, dans chacun des champs disciplinaires en situation concrèted'enseignement et d'apprentissage. Le développement de la didactique apparaît fort contrasté
selon les disciplines d'enseignement. La recherche sur l'activité enseignante reste un domaine relativement récent. Les recherchessur le " faire classe » n'atteignent pas encore un développement ou une audience identiques à
d'autres. C'est d'un " aller voir » dans le " faire classe » dont il s'agit. Nous avons participé
aux travaux du réseau OPEN (Observatoire des pratiques enseignantes)2 dont les études nousont permis de développer notre pratique d'analyse de l'activité enseignante. Ce réseau cherche
à promouvoir les recherches sur les pratiques réalisées en classe dans une perspective pluridisciplinaire convoquant à la fois les sciences de l'Éducation, les didactiques des disciplines, la sociologie, la psychologie, les sciences du langage, l'ergonomie. L'enjeu de ces recherches est avant tout d'approfondir les analyses des modalités de la pratique enseignanteet de comprendre les relations avec les apprentissages des élèves. Ce réseau, mis en place par
trois équipes (Cren, Cref, Créfi), permet d'effectuer une synthèse des recherches françaises en
la matière et de s'ouvrir à des confrontations scientifiques riches en heuristiques, en France comme à l'étranger. Les équipes partagent l'objectif de mieux décrire et comprendre les pratiques enseignantes afin de cumuler de nouvelles données, de nouveaux objets de recherche, de nouvelles démarches (avec par exemple des " analyses croisées »), de nouveaux2 Observatoire des Pratiques Enseignantes : http://www.inrp.fr/vst/Sitesweb/DetailSiteUtile.php?parent=accueilER&id=73
Les objectifs principaux du réseau OPEN sont :
·avant tout, faire le point sur les travaux existants et confronter les approches, les concepts, les démarches, les outils
utilisés par les différents types de recherche actuelles et comparer leurs résultats,·mettre en perspective les recherches menées en France par rapport aux productions internationales,
·rassembler et cumuler les données d'enquête sur une période assez longue pour effectuer des comparaisons dans le
temps,·enfin, et surtout, développer ce champ de recherches à partir des confrontations qui auront été menées et construire
de nouveaux objets de recherche, de nouvelles démarches et produire de nouveaux résultats.L'intérêt scientifique des recherches sur les pratiques enseignantes et ses enjeux sont importants : la demande sociale en matière
de réussite de l'école, de qualité, d'efficacité de l'enseignement est forte. Les connaissances acquises restent éparpillées, ont du
mal à se cumuler pour permettre de restituer et comprendre le fonctionnement des processus et les effets des choix mis en oeuvre.
La médiation grammaticale en école élémentaire, Philippe Clauzard,CNAM, Paris, Février 20085
résultats. Et, in fine, le réseau OPEN ambitionne de développer un outil longitudinal d'observation des pratiques. Notre étude propose une plongée dans l'activité professionnelle, un recueil filmique de la pratique de classe pour comprendre l'agir enseignant du professeur des écoles qui enseigne la grammaire. C'est une forme de regard un peu intrusif. Cette intrusion explique en partiel'hétérogénéité de nos données d'observation, relative aux difficultés de filmer dans leurs
classes, des enseignants travaillant avec leurs élèves et de les autoconfronter au film de leur
action didactique. Qui plus est en séquence de grammaire. Laquelle cause nombre de questionnements et de complications diverses pour les enseignants. De la même manière, nous observons relativement moins d'études en didactique de la grammaire qu'en didactiquedes mathématiques. La grammaire scolaire ne provoque pas le même engouement.
Néanmoins, les controverses à son sujet sont parfois vives. L'art grammatical est marquéd'une empreinte particulière : rares sont les disciplines scolaires dont on évoque le caractère
inutile, dépassé ou par trop contraignant. Qui douterait de l'opportunité de l'apprentissage
mathématique, physique, géographique ou littéraire ?3 Une explication se profile peut-être.
La grammaire présente en effet un statut d'enseignement - apprentissage particulier, une histoireaussi singulière. Elle est vécue souvent comme rébarbative, incohérente devant ses exceptions,
complexe à faire apprendre. La grammaire a cependant cela de typique comparativement àd'autres disciplines, c'est qu'on travaille sur le " déjà su », une pratique langagière quotidienne
dont on doit se décentrer pour en comprendre le mécanisme et en affiner l'utilisation. Chacun, très jeune, manipule les phrases, les construit avec des groupes sujets et des groupes verbaux sans s'en rendre nécessairement compte. Chacun les décline et les transforme de façon quasi naturelle. L'emploi de procédures prosodiques spontanées, selon des segmentations intuitivesde structures phrastiques, paraît naturel. On pourrait parler d'une grammaire en acte, prémices à
une grammaire en théorie, pour peu que l'on soit convaincu d'une nécessité grammaticale dans
la maîtrise de son langage. L'enjeu de l'apprentissage grammatical est bien celui du
développement d'un modèle cognitif sur un modèle opératif : le développement d'un
apprentissage sur notre langage quotidiennement utilisé. Nous possédons tous une grammaire " primitive et implicite ». La distanciation produite par l'apprentissage grammatical permet uneprise de conscience du mécanisme linguistique et en accroît ainsi la virtuosité de son usage oral
ou écrit, offre une meilleure appréhension des subtilités langagières. Nous passons ainsi d'une
grammaire d'usage (une pratique sociale) à une grammaire réfléchie (l'apprentissage scolaire).
Cette procédure rappelle les propos de Piaget (avec son " réussir et comprendre ») et exemplifie la notion de méta-cognition. La grammaire est en effet l'apprentissage d'un métalangage étayant un savoir - analyser la phrase afin de la mieux comprendre et la mieux reproduire...3 Nous pensons à Freinet qui écrivait : " Moi qui avais eu jusqu'à 18 ans le crâne bourré par maîtres et manuels, pouvais sans
grand dommage oublier les neuf dixièmes de la grammaire, c'est que celle-ci, telle qu'on me l'avait enseignée, n'était ni
vitale, ni indispensable et que la voie suivie jusqu'à ce jour ne répondait pas aux besoins d'élèves qui, dans la vie, n'ont que
faire de terminologie. » Freinet défend la thèse que l'enfant apprend à écrire en écrivant et reconnaît a priori les règles de
grammaire. Pour lui, la grammaire en soi est inutile, compte avant tout la production d'écrits pour laquelle il suffit de sentir la
nécessité de quelques principes essentiels, qui avec quelques exercices, assouplissent la plume. Rien ne presse si le jeune
enfant ne distingue par le nom du verbe et si les grands élèves confondent article, proposition, adverbe. Nous avons relevé des
similitudes dans les propos des enseignants, que nous avons observés, en entretien d'autoconfrontation à leurs pratiques, pour
lesquels la grammaire est trop abstraite, complexe ou peu signifiante pour des élèves de l'école élémentaire qui n'ont pas, à
leurs yeux, la maturité nécessaire pour assimiler des concepts grammaticaux d'une grande abstraction. D'autres auteurs se
sont, en revanche, positionnés en faveur d'une grammaire développant un modèle théorique sur une pratique langagière. (Voir
en page d'annexe sur cédérom joint le chapitre sur les divers positionnements d'auteurs).
http://www.freinet.org/pef/gra4page.htm La médiation grammaticale en école élémentaire, Philippe Clauzard,quotesdbs_dbs22.pdfusesText_28[PDF] Accord d 'application n° 14 du 14 mai 2014 - Unedic
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