[PDF] Bildungsaufstiege aus gesamtbiografischer Perspektive

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Bildungsaufstiege aus

gesamtbiografischer Perspektive

Gießener Dissertation

zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie (Dr. phil.) im Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften vorgelegt von:

Regina Soremski M.A.

Erstgutachterin: Prof. Dr. Ingrid Miethe, JLU Gießen Zweitgutachterin: Prof. Dr. Christine Wiezorek, JLU Gießen

August 2017

Dank Die Entstehung der vorliegenden Studie ist nicht nur das Resultat günstiger auch einer Reihe von Personen, die mich auf diesem Weg unterstützt und begleitet haben. "Bildungsaufstieg in drei Generationen. Zum Zusammenhang ǀon Herkunftsmilieu und geführt, analysiert und diskutiert habe. Aus diesem Projekt stammen daher nicht nur meine hier vorgestellten Aufstiegsbiografien. Auch meine eigenen Forschungsfragen sind in Kolleginnen und Kollegen, die meine Arbeit schonunglos, aber konstruktiv-kritisch in der haben. Zudem erhielt ich wichtige theoretische Impulse im Austausch mit Christine dessen Hilfe auch das letzte Interviewtranskript erstellt werden konnte. Gedankt sei an dieser Stelle ausdrücklich dem gesamten Team, einschließlich Marcel Eulenbach und Tobias Kosellek, mit deren kollegialer Unterstützung das Finale erreicht werden konnte. Dies gilt insbesondere auch meinen Mitstreiterinnen Katharina Kanitz, Silke Jakob, Johanna Rühle und Jessica Wilzek, mit denen die privaten und beruflichen Herausforderungen der Wissenschaft um ein vielfaches leichter zu meistern waren. haben. Ihre Bildungs- und Berufswege dürften viele ermutigen, sich auf den Weg zu machen und den Herausforderungen des Bildungsaufstiegs zu stellen. Mein besonderer Dank gilt meiner Familie und meinem Mann, die nicht nur meine Promotion, sondern haben.

Inhaltsverzeichnis

1 Problemaufriss, Fragestellung und Aufbau der Studie .......................................................... 1

2 Bildung und soziale Ungleichheit im Lebenslauf - Bildungsaufstiege in der qualitativen

(Biografie-)Forschung ............................................................................................................ 9

2.1 Bildungsaufstieg und soziale Herkunft ................................................................................ 12

2.1.2 Migrant/inne/n der Zweiten Generation und doppelte Positionierung ................ 29

2.2 Schulisch-institutionelle Rahmenbedingungen des Bildungsaufstiegs ............................... 41

2.2.1 Bildungsaufstiege im schulischen Kontext ............................................................. 43

2.2.2 Bildungsaufstiege im Kontext der Hochschule ....................................................... 47

2.2.3 Bildungsaufstiege über den Zweiten Bildungsweg ................................................. 54

2.3 Bildungsaufstieg aus gesamtbiografischer Perspektive ...................................................... 58

Spannungsfeld von Bildungstheorie, Bildungspolitik und Sozialisationstheorie ................. 67

Blankertz .............................................................................................................................. 78

3.2.1 Die bildungstheoretische Bedeutung der Berufsbildung nach Theodor Litt .......... 80

3.2.2 Die bildungstheoretische Bedeutung der Berufsbildung nach Herwig Blankertz .. 87

Heuristik .................................................................................................................. 93

3.3.1 Informelles Lernen und seine Rezeption im politischen und wissenschaftlichen

Diskurs .................................................................................................................... 96

3.3.2 Informelles Lernen in Abgrenzung und Relation zum formalen Lernen ................ 97

3.3.3 Anschlüsse an eine bildungs-, sozialisations- und biografietheoretische

Perspektive? ......................................................................................................... 101

Grundmann ........................................................................................................................ 104

3.4.1 Bildung als soziale Praxis und Prozess. Zur Bildungsrelevanz der

Sozialisationskontexte - Annahmen und Definitionen ........................................ 104

3.4.2 Bildung als biografische Bildungserfahrung in lebensweltlichen und

institutionalisierten Kontexten ............................................................................. 107

3.4.3 Institutionalisierte und lebensweltliche Bildung - Zentrale Aspekte einer Heuristik

4 Methodologische und methodische Anlage der Studie .................................................... 114

4.1 Forschungsfrage und biografietheoretische Überlegungen .............................................. 114

4.3 Das Sample der Bildungsaufsteigerinnen und -aufsteiger ................................................. 128

5 Bildungs- und Berufsaufstiege aus gesamtbiografischer Perspektive -

Fallrekonstruktionen .......................................................................................................... 134

5.1 Prof. Dr. Harry Seifert: Ein Bildungs- und Berufsweg im Kontext politisch-

gewerkschaftlicher Bildungsarbeit..................................................................................... 134

und Nachkriegszeit ................................................................................................ 138

an institutionelle Bildung über die Gewerkschaft................................................. 150

zum Abitur ............................................................................................................. 163

Orientierung für den weiteren Studien- und Berufsweg ...................................... 177 Schnittstelle von Hochschule, Politik und Wirtschaft ........................................... 198

5.2 Prof. Dr. Klaus Lohmann: Ein Bildungs- und Berufsweg zwischen familialer Delegation und

Orientierung am Bildungssystem ....................................................................................... 211

5.2.1 Das Herkunftsmilieu zwischen Statuserhalt und wirtschaftlichem Wandel ......... 212

traditionellen Familienmilieus .............................................................................. 216

5.2.3 Das Gymnasium als erweitertes Handlungsfeld für die Umsetzung familial

tradierter Rollenerwartungen ............................................................................... 220

5.2.4 Zwischen Dorf und Schule. Die Schule als orientierungsgebende Instanz für den

5.2.5 Die evangelische Studierendengemeinde als milieuweltliche Anbindung und

Unterstützungsinstanz im Hochschulsystem ........................................................ 235

günstige strukturelle Gelegenheiten .................................................................... 238

5.3 Erna Vogler: Ein Bildungs- und Berufsweg zwischen Emanzipation und staatlicher

5.3.3 Die Studienzeit zwischen Systemkonformismus und Selbstentfaltung. Zur

Entwicklung einer leistungsbezogenen Bildungsorientierung .............................. 266

5.3.4 Die ersten Berufsjahre als Apothekerin mit begrenzten Karriereaussichten ....... 270

Rahmen familienbetrieblicher Strukturen ............................................................ 278

6 Kontrastiver Fallvergleich und theoretische Diskussion.................................................... 286

6.1 Fallvergleich ....................................................................................................................... 287

Harry Seifert .......................................................................................................... 287

Klaus Lohmann ...................................................................................................... 294

Vogler .................................................................................................................... 299

6.2 Typologie ........................................................................................................................... 304

6.2.1 Typus 1: Zivilgesellschaftliche Organisationen als vermittelnde Instanzen zwischen

institutioneller und lebensweltlicher Bildung ...................................................... 305

6.2.2 Typus 2: Die zentrale Stellung der Bildungsinstitution für die lebensweltliche

Orientierung ......................................................................................................... 308

6.2.3 Typus 3: Das regional-lebensweltliche Milieu als integrativer Rahmen ............... 310

6.3 Typusübergreifende Strukturaspekte für lebensgeschichtlich tragende,

Lebenswelt ......................................................................................................................... 316

6.3.1 Kulturelle Passung zwischen Institution und Lebenswelt..................................... 316

6.3.2 Inhaltliche Passung zwischen Institution und Lebenswelt ................................... 320

6.3.3 Personelle Passung zwischen Institution und Lebenswelt ................................... 324

6.4 Abschließende Diskussion der Ergebnisse ......................................................................... 332

7 Literaturverzeichnis ........................................................................................................... 339

8 Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................... 379

9 Transkriptionszeichen ........................................................................................................ 379

1

1 Problemaufriss, Fragestellung und Aufbau der Studie

Akademische Bildungstitel gelten im gesellschaftspolitischen Diskurs immer noch als Garant für sozialen Aufstieg (vgl. z.B. Mayer 2000: 395f.; Becker 2013: 122). Statistisch gesehen ist jedoch in Deutschland die Bildungsteilhabe je nach sozialer Herkunft weiterhin besonders ungleich verteilt (vgl. z.B. Blossfeld/Shavit 1993; Geißler 2008; Hadjar/Berger

2010; Becker 2011a; Brake/Büchner 2012; über den Zeitverlauf des 19. und 20. Jhd. vgl.

Kocka 1975; Schimpl-Neimanns 2000; Nath 2000; Lundgreen 2000; Hillmert 2015; Blossfeld

1970er Jahren in der BRD (vgl. Führ 1998) oder in den 1950er Jahren in der DDR (vgl. Miethe

geographischen Barrieren beim Hochschulzugang (vgl. Becker 2011a: 10) nur geringfügig immer mehr Schülerinnen und Schüler aus nicht-akademischen Familien eine Studienberechtigung erreichen - vor allem die Fachhochschulreife (vgl. Schindler 2012:

19f.), sind doch die relativen Studienchancen für diesen Personenkreis im Vergleich zu den

Becker/Lauterbach 2016: 23). Die gesellschaftliche Bedeutung von Bildung für den Statuserwerb, insbesondere von akademischer Bildung, bleibt damit ein herkunftsbezogenes "Priǀileg͞ (Becker/Lauterbach 2010), mit dem nicht nur bessere bis ins hohe Alter verbunden sind (vgl. Tippelt 2000; Tippelt et al. 2014). Vor diesem Hintergrund hat sich das Forschungsinteresse in den letzten Jahren in der "Herkunftseffekte͞ (Boudon 1974), welche die Bildungsentscheidungen im Übergang ins weiterführende Schul- und Hochschulsystem beeinflussen und damit zur "Ablenkung ǀon Weichenstellungen gelten in der quantitativ orientierten bildungssoziologischen Forschung 2 untersucht (vgl. z.B. Ditton 2007; Paulus/Blossfeld 2007; Maaz et al. 2010; Becker 2011a; Dumont et al. 2014). In Anlehnung an die Rational-Choice-Theorien (vgl. Becker 2012) wird in diesen Untersuchungen ein rationaler Akteur unterstellt und Bildungsentscheidungen als z.B. beim Übergang ins Studium, gegen das sich Personen aus nicht-akademischen Ausbildungskosten zu tragen (vgl. Becker 2011b; Schindler/Reimer 2010; Müller/Pollak Perspektive der qualitativen Bildungsforschung wird dagegen die Figur des rationalen Akteurs eher kritisch betrachtet, da sie den "Entscheidungsprozessen in ihrer Kompledžitćt kaum gerecht͞ werde (Ecarius et al. 2014͗ 10; vgl. dazu auch Merkel 2015: 345; Dausien

2014: 47; Kramer 2011: 343; Brake/Büchner 2012: 105). Gemeint sind - in Anlehnung an

die Arbeiten Bourdieus (1982, 1983, 1998) - vor allem die mit den Bildungsentscheidungen verbundenen und durch die Sozialisation internalisierten Machtstrukturen der Gesellschaft und des Bildungssystems. In diesem Zusammenhang vertreten Brake und Büchner (2012:

13) die These, dass sich die traditionelle Vormachtstellung des Bildungsbürgertums bzw.

Titeln und (hervorgehobenen) sozialen Positionen͞ weiterhin aufrechterhćlt. Neuere Untersuchungen im Bereich der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung, die in der Mehrzahl methodisch quantitativ orientiert sind (vgl. Becker/Solga 2012: 17), sondern zunehmend auch auf die Kontexte des (formalen) Bildungserwerbs (z.B. Wohnort, Region, Klassenstruktur und Jahrgang) (vgl. Becker/Schulze 2013) sowie auf spezifische lebenslaufbezogene Phasen der Bildungsbiografie (vgl. Krüger et al. 2011; Bergman et al.

2012; Maaz/Neumann/Baumert 2014). Berücksichtigt werden dabei vor allem die dem

Schulbesuch vorgelagerte Phasen, also (frühkindliche) Bildungserfahrungen in der Familie 3 (vgl. z.B. Grundmann et al. 2003; Kleine et al. 2009; Ditton 2009; Hillmert 2012) oder in vorschulischen Bildungseinrichtungen (vgl. z.B. Rabe-Kleberg 2011; Tietze 2013; Fuchs- Rechlin/Bergmann 2014). Dagegen werden eher selten nachschulische Phasen des Lebenslaufs in den Blick genommen. Das betrifft jene Lebensphasen nach der Berufsausbildung oder dem Studium, obwohl sich dort nachweislich ebenso die herkunftsbedingte Bildungsbenachteiligung im Lebenslauf fortsetzt (vgl. Hartmann 2002, Offerhaus et al. 2010; Schiener/Wolter/Rudolphi 2013; Bracker/Faulstich 2014; Bremer

2014).

Versucht man auf dieser empirischen Basis die spezifische Lebenssituation von Personen Kontexte des Bildungserwerbs vor allem Beachtung in ihrer Bedeutung für den Schulerfolg (vgl. dazu auch Harring/Witte/Burger 2016: 11). Dies gilt auch für die Untersuchung einzelner, vorschulischer Lebensphasen und setzt sich im Hinblick auf nachschulische Lebensphasen insofern fort, als vorrangig der (nachholende) Erwerb allgemeinbildender Schulabschlüsse (vgl. Maaz 2010) oder deren Langzeitwirkungen auf den Berufseinstieg oder Berufsstatus das Forschungsinteresse kennzeichnen (vgl. Georg 2009; Groh-Samberg Bildungserfahrungen für Lebens- und Teilhabechancen bis ins hohe Alter ist damit nicht ausgeschlossen, wird aber in der bildungssoziologischen Forschung nicht dezidiert berücksichtigt. Zum anderen nehmen die bisherigen Studien zur Bildungsungleichheit - u.a. bedingt durch einen Fokus auf formale Qualifikationen - sowohl eine analytische Trennung zwischen schulischen und außerschulischen Bildungskontexten vor (vgl. Brake/Büchner 2012: 19; Solga/Dombrowski 2009) als auch nach Lebensphasen: D.h. Personen aus nicht- 4 untersucht und damit jeweils im Kontext einer spezifischen Bildungsinstitution. Folglich ist, Bildung in verschiedenen Lernumwelten über die Lebensspanne erworben wird͞. Aus der Perspektive des Individuums jedoch stellt sich der Bildungsweg als eine gesamtbiografische Erfahrungen, z.B. in Familie, Peers oder Verein, betrachtet werden kann. Andererseits

Hertha/Tippelt 2014).

Persistenz ungleicher Bildungsteilhabe und traditioneller Vormachtstellung eines bildungsbürgerlichen Kanons im Bildungssystem als sogenannte Bildungsaufsteigerinnen Sozialisationsbereiche sowie der schulisch-institutionellen und lebensweltlichen Bildungserfahrungen auszugehen. Wie dieses Zusammenspiel jedoch konkret aussieht und wie es sich über den gesamten Lebensverlauf gestaltet, ist eine Frage, die sowohl aus sozialisationstheoretischer Perspektive als auch bildungstheoretischer Perspektive bislang unbeantwortet geblieben ist. Mit der Fokussierung auf formale Bildung sowie mit der Trennung und Vereinzelung der Sozialisationsbereiche und Bildungskontexte ist, wie gezeigt wurde, eine analytische Engführung gegeben, die aus sozialisationstheoretischer Perspektive nicht gerechtfertigt ist: Denn vielmehr spielen gerade die Passungen zwischen erfahrungsweltlichen und institutionalisierten Bildungsinhalten eine Rolle bei der Persistenz von Bildungsungleichheiten (vgl. Grundmann et al. 2010: 73; Grundmann 2011; Wiezorek

2005). Argumentiert wird daher für eine sozialisationstheoretisch fundierte

Bildungsforschung, der zufolge das Zusammenspiel ǀon milieuspezifischen "kulturellen Praktiken͞ der Bildungsaneignung und ihre gesellschaftliche Anerkennung zum einen mit 5 "Prozessen der personalen Weltaneignung und -gestaltung͞ und damit der Erweiterung kennzeichnend ist (vgl. Grundmann/Wiezorek 2013: 116; Wiezorek/Grundmann 2013). Aber auch aus einer bildungstheoretischen Perspektive wird in den letzten Jahren für eine formellen, non-formalen und informellen Bildungsprozessen und -settings zu betrachten sei (vgl. Otto/Rauschenbach 2008: 5; Grunert 2005; Rauschenbach 2009). Ohne der einen Müller (2014: 98) für eine Verbindung, nach der die sozialisationstheoretischen Aspekte sind als die bildungstheoretischen Aspekte - vor allem nach Humboldt - der Entfaltung »Vergemeinschaftungsprozessen" und die sozialisierende Dimension von Polarisierungen zu nutzen.͞ (Müller 2014: 98). Unter Bezugnahme auf einen sozialisationstheoretisch fundierten Bildungsbegriff behalte mir, gerade auch jene lebensweltlichen Erfahrungen zu erfassen, die als Bildungserfahrungen bislang kaum wahrgenommen wurden - vor allem dann, wenn es sich um arbeitsweltliche Erfahrungen handelt. Grund dafür ist eine im deutschen Kulturraum verankerte Orientierung an Humboldts Bildungsideal der Allgemeinbildung und dessen Abgrenzung von beruflicher Bildung. In der Erwachsenen- und Berufsbildung wurde dieser Ansatz bereits kritisch diskutiert und hat zu einer bildungspolitischen Diskussion um die Öffnung des Hochschulzugangs und der Anerkennung außerschulisch erworbener Kompetenzen geführt (vgl. Wolter 2008: 82f.; Freitag 2010; Elsholz 2014). Auch im Kontext der neueren bildungstheoretischen Debatte, wie oben skizziert, wird eine zunehmende Bedeutung außerschulischer Bildungsprozesse und darüber erworbener Kompetenzen deutlich. Die Unterscheidung in informelle, non-formale und formale Bildung erweist sich aber vor dem Hintergrund meiner Fragestellung nur wenig praktikabel, weil es bislang keine 6 einheitliche Begriffsdefinition gibt und mittels dieser Unterscheidung eine institutionelle Perspektive auf das Bildungsgeschehen aufrechterhalten wird, indem vorrangig von organisierten versus nicht-organisierten sowie innerhalb versus außerhalb des formalisierten Bildungssystems ablaufenden Lernprozessen die Rede ist (vgl. Hof 2009:quotesdbs_dbs27.pdfusesText_33

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