[PDF] école formation et savoirs locaux dans la société gourmantchée au

View - Download école formation et savoirs locaux dans la société gourmantchée au

Previous PDF

Next PDF

ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

Centre d'études africaines

LE SAVOIR PLURIEL

École, formation et savoirs locaux

dans la société gourmantchée au Burkina Faso

Sophie Lewandowski

Thèse de doctorat

sous la Direction de M. Jean Copans 1 ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

Centre d'études africaines

LE SAVOIR PLURIEL

École, formation et savoirs locaux

dans la société gourmantchée au Burkina Faso

Sophie Lewandowski

Thèse de doctorat

sous la Direction de M. Jean Copans Présentée le 4 mai 2007 devant un jury composé de : - M. Jean-Paul Colleyn Directeur d'études à l'EHESS - M. Jean Copans Professeur à l'Université Paris V - M. Georges Courade Directeur de recherches à l'IRD - Mme Marie-France Lange Directrice de recherches à l'IRD - Mme Nicole Ramognino Professeur à l'Université Aix-Marseille I " Aucune force ne peut introduire dans une autre culture un élément qui ne se manifeste pas constamment et directement dans le comportement patent [...] Sous le voile d"une soumission superficielle, un groupe persécuté peut maintenir intactes ses propres valeurs et idéaux pendant des générations, en modifiant et en réinterprétant les éléments culturels superficiels qui leur sont imposés de manière à les rendre inoffensifs [...] À quelques exceptions près, tout nouvel élément qu"une société incorpore à sa culture est adopté par elle de son propre chef »

Linton, 1936 : 371

2

REMERCIEMENTS

Je remercie très sincèrement Jean Copans pour avoir accepté de guider ce travail : son écoute,

sa relecture et ses critiques m"ont orientée, soutenue et donné un véritable enseignement.

Un grand merci aussi à Marie-France Lange : c"est grâce à sa grande disponibilité, son regard

critique ainsi que son soutien constant et multiforme que cette thèse a pu être réalisée.

Merci à Nicole Ramognino qui m"a mis " le pied à l"étrier », à Marc Pilon pour sa gentillesse

et son regard critique, aux équipes du centre IRD de Ouagadougou et de l"UR 105 de l"IRD qui ont permis un travail au quotidien dans une équipe chaleureuse et dynamisante. Je dois un merci particulier à Michel Cartry pour sa profonde écoute et ses conseils, ainsi qu"aux " grands frères » Georges Madiega et Adama Ouédraogo qui m"ont fait partager leur expérience. Merci à " ceux de la Gnagna » qui m"ont donné leur temps, leurs savoirs et leur soutien : M .Diallo, Almissi, Charles Lankoandé, Ousmane Lankoandé, Alassane Taboudou, Atina Sanogo, Yves Martin-Prével, Alexandra Melle, à tous ceux que j'ai " fatigués » avec mes questions... Ainsi qu'à Ardjima Haro, André Gadou, Jérémi Mano, Noaga Ouoba, Oumarou Nyaba, Hubert Traoré et Haoua Barry pour leur présence et leur solide collaboration. Merci à tous ceux qui m'ont fourni de précieux conseils, documents et publications : Yacouba Yaro, Maxime Compaoré, Claude Dalbéra, Didier Mazzolini, Marc Kircher, Benoît Ouoba, Alain Sissao, Dominique Vellard, Robert Cabanes, Amadé Badini, Anatole Niaméogo,

Samuel Sanwidi, Ignace Sanwidi, Paul Ilbouldo...

Merci enfin à Matthieu, Isabelle, Pascal, Marella, Michelle, Olgierd, Yacine, Nelly, Marie- Laure ainsi qu'à toute la famille et aux amis qui m'ont soutenue : " Un seul doigt ne ramasse pas la farine ». Les idées développées dans cet écrit n"engagent pas les personnes citées. 3

SOMMAIRE

Remerciements ...................................................................................................................................3

Première partie : Les savoirs des autres ........................................................................................13

Chapitre I : Différentes approches des savoirs scolaires....................................................................14

Chapitre II : Les savoirs savants et la question du " Grand partage » ...............................................32

Chapitre III : Ce que savoir veut dire. Terrain, objet, méthode .........................................................55

Deuxième partie : Éducation communautaire et politiques de scolarisation .............................85

Chapitre IV : La société gourmantchée : " le changement dans l"isolement »..................................86

Chapitre V : L"éducation communautaire en mutation....................................................................120

Chapitre VI : L"école comme nouvel espace légitime de transmission des savoirs ........................145

Troisième partie : Les savoirs locaux dans les curricula............................................................205

Chapitre VII : Les savoirs locaux à l"école : une construction politique.........................................206

Chapitre VIII : Des programmes et des supports pédagogiques sous influences.............................248

Chapitre IX : Les contenus éducatifs et l"hétérogénéité des rapports au savoir ..............................285

Quatrième partie : Transmission et mobilisation des savoirs....................................................356

Chapitre X : Place de l"école au village et pédagogie active...........................................................357

Chapitre XI : Savoirs locaux, langues et structuration sociale de la tâche pédagogique.................427

Chapitre XII : Mobilisation des savoirs et mutations du rapport au savoir......................................479

Conclusion : la création d"une culture tierce....................................................................................542

Annexes ...........................................................................................................................................595

Tables des illustrations...................................................................................................................657

Table des matières..........................................................................................................................665

4 5

INTRODUCTION

6

Cette photo, prise

lors d"une pause du centre d"alphabétisation de

Karmama, petit village de la

province de la Gnagna au nord-est du Burkina Faso

évoque assez bien le

questionnement de cette

étude. La femme la plus

âgée se concentre sur son

écrit : c"est une ancienne du

centre et l"une des rares à savoir écrire.

Photo 1: Révisions, alphabétisation 2

nde année, Karmama, 2006 La plus jeune suspend son geste le temps de la prise de vue, elle est tendue par l"examen scolaire prochain. L"enfant, intrigué, oublie le cahier qu"il avait entrepris de déchirer. Les deux femmes sont assises sur un banc de fortune ; derrière elles, la savane et le troupeau

rappellent que la zone est rurale, isolée, sahélienne. Dans cette province où seuls deux enfants

sur dix vont à l"école et où environ deux adultes sur dix savent lire et écrire, le centre

d"alphabétisation est un lieu porteur de nouveaux savoirs, un espace qui s"inscrit progressivement dans le milieu 1 . Ces centres se multiplient depuis une dizaine d"années à

vive allure. Ils sont la partie souvent occultée d"un système éducatif en voie d"éclatement,

dernier avatar d"une histoire scolaire difficile.

Au Burkina Faso en effet, l"école est récente et exogène : elle a été importée au 19ème

siècle par le système colonial qui l"a essentiellement utilisée pour former quelques employés

subalternes à son service. Lors de l"indépendance en 1960, le taux brut de scolarisation

national n"était que de 6,5 % (Yaro, 1994) et les inégalités régionales étaient très importantes :

la première école de la Gnagna, par exemple, date seulement de 1947. Depuis son

indépendance, le Burkina Faso est ainsi confronté à un double défi : d"une part, démocratiser

la scolarisation ; et, d"autre part, adapter l"école aux besoins du pays. Ces deux questions majeures ne sont toujours pas résolues aujourd"hui : en 2000-2001, le taux net de scolarisation 1

Le taux net de scolarisation dans la Gnagna était de 24,7% en 2004-2005 (MEBA, 2005b). Au niveau national,

le taux d'alphabétisation était de 32, 3 % en 2004 (MEBA, 2006b). Les taux d'alphabétisation ne sont pas

connus par province, mais l'on sait que la Gnagna possède les taux de scolarisation parmi les plus faibles du

pays. 7 à l"école primaire n"avait toujours pas franchi le seuil des 50 % 2 . L"école publique classique,

qui scolarise la plupart des élèves, continue à présenter les caractéristiques d"une institution

scolaire inadaptée : les cours dispensés en français avec une méthode coercitive ignorent

généralement les réalités locales, se caractérisent par une approche très théorique et une

transmission de savoirs difficile à utiliser pour la majorité des élèves. L"école classique

présente ainsi un faible rendement interne et externe qui ne permet ni aux cultivateurs démunis - qui représentent l"essentiel de la population du pays 3 - d"améliorer vraiment leurs

conditions de vie, ni au pays de soutenir des secteurs d"activité nécessaires à son économie.

Les orientations actuelles en matière de politique éducative sont marquées par l"influence de bailleurs de fonds tels que la Banque mondiale. L"essentiel de l"effort public est concentré sur l"enseignement primaire : les niveaux secondaire et supérieur se retrouvent

davantage tributaires des opérateurs privés et des initiatives individuelles des lycéens et des

étudiants. Le Plan décennal de l"éducation de base (PDDEB) lancé en 2000-2001 constitue

ainsi désormais la base de la politique éducative du pays. Au-delà des discours sur la " qualité

et la pertinence de l"éducation », le PDDEB développe en réalité des objectifs essentiellement

centrés sur l"accroissement quantitatif de la scolarisation, notamment grâce à une forte

diversification de l"offre scolaire. Le taux brut de scolarisation doit être porté à 70 % et le

taux d"alphabétisation à 40 %. En même temps, les initiatives privées sont encouragées " afin

qu"à terme 20 % des élèves soient scolarisés dans le privé » (MEBA 2000 ; MEBA 2001). La

diversification de l"offre scolaire est aujourd"hui assurée en partie par l"État, mais aussi et

surtout par des opérateurs privés (essentiellement en milieu urbain) et des ONG (en milieu rural). De la sorte, même si la plupart des enfants scolarisés le sont encore aujourd"hui dans

les écoles publiques classiques, les types d"école se diversifient de plus en plus. Mais l"État ne

parvient pas toujours à en contrôler véritablement les dispositifs, les curricula et les outils

pédagogiques. Il existe ainsi aujourd"hui une variété tellement complexe de dispositifs scolaires au Burkina Faso que seuls certains professionnels de l"éducation en maîtrisent les

caractéristiques. Les écoles dites " formelles » sont des écoles reconnues et administrées

principalement par l"État : en font partie les écoles classiques (qui concernent la majorité des

enfants scolarisés), les écoles bilingues étatiques (écoles utilisant le français et la langue

2 Le TNS était de 34,3 % en 2000-2001 (Pilon, 2004). 3

Le Burkina Faso est l'un des pays les plus pauvres du monde (En 2003, son PIB par habitant était de 1, 2 $ par

jour -MEBA, 2006b-). Sa population est essentiellement rurale et agricole : en 2003, le secteur primaire

représentait 45 % du PIB et employait 93 % de la population active (MEBA, 2006b). 8

locale de la région concernée), les écoles satellites (écoles bilingues de trois ans après

lesquelles les enfants rejoignent l"école classique), les centres Banma Nuara 1 (CBN1, écoles

bilingues organisées par l"association Tin tua et cogérées par l"État), etc. Les écoles " non

formelles » sont, elles, administrées principalement par des opérateurs comme les ONG : c"est

le cas des centres Banma Nuara 2 (CBN2, écoles primaires bilingues pour jeunes et adultes gérées par Tin tua), des centres d"alphabétisation (centres de deux ou trois années

d"apprentissage de la lecture, de l"écriture et du calcul, s"adressant en principe à des adultes à

raison de deux mois par an, en langue locale), etc. 4 . Excepté les centres d"alphabétisation,

tous ces dispositifs visent à terme le certificat d"études primaires (CEP). Les écoles classiques

n"utilisent que le français et les centres d"alphabétisation que la langue locale concernée : tous

les autres dispositifs sont bilingues. Ces dispositifs sont présents et en pleine expansion dans la province de la Gnagna. En

effet, les taux de scolarisation et d"alphabétisation y étant parmi les plus faibles du pays, c"est

l"une des provinces prioritaires d"intervention du PDDEB. La Gnagna est l"une des zones les plus pauvres 5 et les plus isolées du Burkina Faso. Ses habitants, principalement des

Gourmantchés, vivent de l"agriculture vivrière, à laquelle s"ajoutent parfois le commerce et

l"élevage. La province ne possédant aucune voie bitumée, la circulation est particulièrement

difficile pendant la saison des pluies. Par ailleurs, les déplacements sont entravés par la

présence de " coupeurs de routes » qui attaquent les véhicules. L"électricité étatique ne

fonctionne qu"à Bogandé, le chef-lieu de la province. Les médias (télévision, journaux, etc.)

sont très peu présents. Malgré cet isolement, la présence d"églises, de mosquées, d"ONG,

ainsi que les migrations temporaires de ressortissants de la province dans les villes (bien que réduites) contribuent à modifier la structuration sociale de la province. Dans ce contexte, l"école peut être un facteur important de transformations. Depuis l"entrée en vigueur du PDDEB, le nombre d"écoles formelles de la province serait passé 6 de 103 en 2000-2001 à 174 en 2004-2005 et le nombre d"écoles non formelles serait en pleine explosion (MEBA, 2001 ; MEBA, 2005b). Cette accélération du processus de scolarisation renforce la complexité des modèles éducatifs de la province et la diversité des savoirs qui y sont véhiculés. Dans la province, la place de l"éducation communautaire est fondamentale. Plus

encore que les autres, les huit enfants sur dix qui ne vont pas à l"école reçoivent une éducation

4

Les écoles privées (confessionnelles ou non) sont, elles, déclarées " formelles » ou " non formelles » selon leur

degré de reconnaissance par l'État. 5

En 2000 par exemple, le PNUD lui conférait le plus fort indice de pauvreté (IDP) du Burkina Faso.

6 Les chiffres scolaires sont difficiles à certifier, je reviendrai sur cette question plus loin. 9

qui, en général, leur transmet principalement des savoirs locaux7. Ces derniers peuvent être

très précis ; ils sont évolutifs et concernent une grande variété de domaines : botanique,

pharmacopée, agriculture, histoire, littérature orale, morale (savoir-être), etc. Certains de ces

savoirs sont appris à l"ensemble d"une classe d"âge : c"est le cas, par exemple, des savoirs agricoles acquis en famille ou encore de certains apprentissages sociaux et moraux, appris par exemple lors des rites entourant l"excision et au cours des camps de circoncision, durant

lesquels de manière coutumière l"intervention chirurgicale ne représente qu"une petite partie

des activités. Ces rituels, considérés comme essentiellement éducatifs, sont malgré

l"interdiction légale de l"excision- encore présents dans la province sous différentes formes.

D"autres savoirs et d"autres pratiques coutumières, comme la pharmacopée ou la divination,

ne sont divulgués en revanche qu"à certains dans des espaces spécifiques. Ainsi, en plus des

savoirs divulgués à tous, les enfants apprennent différentes connaissances en fonction de leur

place hiérarchique dans la communauté : selon leur sexe, leur rang de naissance dans la famille, leur famille (famille de chef, de forgeron, de maître de terre...), etc. Leurs apprentissages dépendent également de leur place -ou de la place de leur famille- dans la

hiérarchie qu"ils appellent " moderne », davantage fondée sur l"instruction et sur le capital

économique. En particulier, les enfants dont les parents sont alphabétisés, convertis à des

religions monothéistes, proches des ONG (appartenant à des groupements villageois par exemple) ou menant une petite activité commerciale impliquant des voyages reçoivent des savoirs différents. Les savoirs locaux qui leur sont transmis sont sélectionnés (certaines

pratiques ésotériques sont bannies par exemple) et d"autres connaissances leur seront données,

même s"ils ne vont pas à l"école. Quant à la minorité d"enfants qui est scolarisée, elle reçoit

également des savoirs métissés : bien souvent la fréquentation scolaire de ces enfants est

réduite -voire alternée- et dans tous les cas, on ne manque pas de leur apprendre des savoirs

non scolaires. On peut ainsi voir des enfants, au retour de l"école, délaisser leurs cahiers, par

manque de pétrole pour les lampes et aller écouter une mère ou une voisine raconter des

contes. La diversité des dispositifs scolaires contribue actuellement aussi à l"hétérogénéité des

savoirs éducatifs diffusés. Quant aux jeunes et aux adultes, désormais concernés par l"institution scolaire, en raison notamment de la diversification de l"offre à leur égard, le métissage de leur formation et de leurs savoirs est encore plus important. L"arrivée -puis le

développement rapide- de ces écoles se réalise dans une zone où l"essentiel du savoir transmis

reste constitué de savoirs locaux, aussi riches que complexes à cerner. 7

Je désigne par l'expression " savoirs locaux » l'ensemble des savoirs non scolaires et non scripturaux présents

dans la province. Voir chapitre III pour une discussion sur cette expression. 10 La présente étude analyse l"impact social et cognitif de cette rencontre ainsi que le changement du rapport au savoir provoqué. Le " rapport au savoir » désigne ici deux

phénomènes : la façon dont les individus et les groupes font un usage social et politique des

savoirs ; mais aussi la manière dont ils développent des processus cognitifs spécifiques révélateurs d"un rapport au monde particulier. En effet, les processus cognitifs ne sont pas

toujours en premier lieu caractérisés par les jeux de pouvoir qui les entourent. Il s"agit donc

d"examiner le rôle des différentes écoles et de leurs curricula dans les rapports de force locaux

et nationaux, d"une part, et dans l"évolution de la structure du savoir légitimé dans la société

concernée, d"autre part. La prise en compte des savoirs locaux dans les écoles et les centres de

formation constitue ainsi un axe d"analyse qui traverse toute l"étude. Les fondements théoriques de ma démarche, les termes de mon questionnement ainsi

que les caractéristiques du lieu d"étude, la méthode et les données utilisées font l"objet d"une

première partie détaillée. La seconde partie analyse l"éducation communautaire et la progressive institutionnalisation de l"école. La troisième examine la prise en compte des savoirs locaux dans les curricula et les logiques internes des contenus pédagogiques. La quatrième étudie les conditions de vie et d"exercice des enseignants et la transmission des savoirs en classe, ainsi que les parcours de vie et la mobilisation des savoirs par les anciens élèves. Nous aborderons ainsi diverses questions. Tout d"abord (partie II), sur quelles conceptions se fonde l"éducation communautaire gourmantchée ? Comment est-elle organisée en milieu rural ? Quelles conceptions de la connaissance y sont développées ? Comment l"école s"est-elle historiquement institutionnalisée ? En quoi l"éducation communautaire et l"éducation scolaire sont-elles porteuses de schémas sociaux différents ? Ensuite (partie III), quel rôle les politiques internationales et nationales ont-elles joué pour la prise en compte des savoirs locaux dans les curricula scolaires ? Quelles influences subissent les programmes et les supports pédagogiques scolaires ? Comment sont structurés les contenus éducatifs dans les contes villageois, les manuels scolaires et les livrets pédagogiques ? Quelles divergences de rapport au savoir peut-on déceler dans ces différents supports ? Enfin (partie IV), comment la situation des enseignants au village conditionne-t-elle l"application d"une pédagogie active nécessaire pour la valorisation des savoirs locaux ? De quelle manière l"évocation directe des savoirs locaux par les enseignants, les usages des langues et la structuration pédagogique des tâches influencent-elles la prise en compte des savoirs locaux et le rapport au savoir des élèves ? Comment les apprenants choisissent-ils 11 leurs parcours de formation ? Comment mobilisent-ils ensuite, dans leurs parcours de vie, les savoirs scolaires et les savoirs locaux ? Quelles conséquences socio-cognitives peut produire ce métissage des savoirs ? 12

PREMIERE PARTIE

LES SAVOIRS DES AUTRES

13 Au cœur des transformations de la Gnagna, j"ai choisi de poser une question simple : dans ce contexte et pour les différents acteurs, qu"est-ce que savoir veut dire ? Cette interrogation permet d"éclairer les rouages des échanges et des transformations des savoirs dans l"éducation. Elle rejoint une préoccupation exprimée par différents auteurs et bien résumée par Jean Copans : comment le continent africain peut-il " maîtriser la connaissance de soi, et donc des autres, au-delà des idéologies de l"authenticité et "des sciences par

procuration" ? » (Copans, 1990 : 20). Ce problème peut être éclairé notamment par l"examen

des " conditions concrètes de la production, de la reproduction et de la diffusion du savoir » (idem : 322). Pour ma part, j"étudie au niveau de l"éducation les conditions de diffusion du savoir et de sa reproduction, mais aussi les processus de renouvellement qui y sont à l"oeuvre. Il s"agit pour moi ici d"une question sociologique qui s"enrichit avec l"apport de différentes disciplines, en particulier de l"anthropologie. Je soulignerai ainsi, dans un premier temps (chapitre I), les éléments qui peuvent éclairer mon objet au sein de la recherche en éducation en Afrique subsaharienne puis dans des approches anthropologiques et

sociologiques des savoirs. Cette démarche ne peut être que partielle (étant donnée la quantité

de productions scientifiques autour de ces thèmes) et partiale (car je sélectionne et oriente les

références en fonction de leur intérêt pour ma recherche). Il s"agit donc bien ici de faire un

exercice de repérage de références importantes (et non une synthèse analytique de tous les

auteurs qui m"ont précédée sur ces sujets). Dans un second temps (chapitre II), j"aborderai la

question du statut épistémologique accordé aux savoirs locaux. Enfin (chapitre III), j"expliciterai le questionnement, les concepts, les données et les méthodes qui me permettent d"avancer sur le thème 8 CHAPITRE I : DIFFÉRENTES APPROCHES DES SAVOIRS SCOLAIRES Nous verrons ici les différentes recherches sur l"éducation en Afrique subsahariennequotesdbs_dbs30.pdfusesText_36

[PDF] De qualité de vie d impôt. Le Cesu. Une opération gagnante pour tous! www.probtp.com. L assurance d un avenir solide

[PDF] A VOTRE SITUATION PERSONNELLE ET PROFESSIONNELLE (1/5)

[PDF] CE QU IL FAUT SAVOIR PARTICIPATION À UN ESSAI CLINIQUE SUR UN MÉDICAMENT

[PDF] Chapitre 2 : régulation des cycles sexuels chez la femme

[PDF] Dossier sponsor Votre visibilité sur l événement

[PDF] Module Devis Guide d intégration et d utilisation Version 2.2

[PDF] livret d accueil Frais de santé

[PDF] Conditions générales de prestations de service

[PDF] 11 ème Semaine Début du stage : J 10. Programme de la semaine J-2 semaine avant le stage

[PDF] REGLEMENT DES ETUDES DE LA FILIERE MASSO-KINESITHERAPIE ANNEE UNIVERSITAIRE 2015-2016

[PDF] CONDITIONS GENERALES DE VENTE APPLICATIONS

[PDF] CHARTE PARTENAIRE BLEU CIEL D EDF

[PDF] M3312C GESTION DE LA METROLOGIE

[PDF] MARCHE PUBLIC DE FOURNITURES R.C. Mairie de FENOUILLET Département de la Haute Garonne

[PDF] Etude Email Marketing Attitude BtoC - 2015