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Formation langue

française 2019/2020

Les liens entre la production d'Ġcrit et

l'Ġtude de la langue au CE1 et CE2 1

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SOMMAIRE

ƒ1. Pourquoi faire écrire les élèves régulièrement ?

ƒ2. Comment faire écrire les élèves?

ƒ3 ƒ4. Pourquoi et comment amener les élèves à réviser leurs écrits ?

ƒ5. Pourquoi et comment tisser des liens entre

ƒ6. Quelle programmation construire pour articuler

ƒ7. Présentation du travail à distance

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1. Pourquoi faire écrire les

élèves régulièrement ?

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1.Pourquoi faire écrire les élèves ?

¾Rendre compte d'une edžpĠrience personnelle

¾Apprendre à lire

¾Communiquer

¾Construire le langage écrit

¾Apprendre à segmenter les mots et établir la relation phonie graphie.

¾DĠǀelopper l'imaginaire

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2.Quelles sont les problématiques

rencontrées le plus souvent? (réponses au questionnaire) 5

L'hĠtĠrogĠnĠitĠ

des productions Les supports utilisés

Manque

de lexique

Correction

orthographique

Manque de

cohésion et cohérence

L'Ġǀaluation

de l'Ġcrit

La révision

et la correction de l'Ġcrit Tache

éreintante

pour l'Ġlğǀe

La peur

d'Ġcrire

Manque

d'imagination

Simplicité

des phrases

Syntaxe

incorrecte

Absence de

ponctuation difficultés à ordonner ses idées trouver un intérêt à l'acte d'écrire

Manque de référents

culturels

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3.Les obstacles pour les enseignants (S.Plane)

l'acteécriture; ͻ Gérer les interactions lecture-Ġcriture et lien aǀec l'Ġtude de la langue;

ͻ Gérer l'hĠtĠrogĠnĠitĠ des productions et les rĠĠcritures successiǀes ;

ͻ Evaluer les écrits des élèves ;

ͻ Concevoir une programmation, ă conjuguer projets d'Ġcriture au long cours et gammes d'Ġcriture ; ͻ Prendre en compte la contrainte des volumes horaires, positionnement de l'apprentissage

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4.Les obstacles pour les élèves (S.Plane)

Gestion simultanée de compétences complexes et diverses

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Les obstacles possibles

ressources Eduscol Cycle 2 les écrits courts 8

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5.Ce que disent les textes officiels

d'écriture et la quantité des écrits produits, dans leur variété, sont gages de progrès. ƒ La rédaction de textes est articulée aǀec l'apprentissage de la lecture. ƒ Il n'est pas nĠcessaire d'ġtre lecteur pour commencer ă Ġcrire.

ƒ La diǀersitĠ des tedžtes Ġcrits rĠpond ă la ǀariĠtĠ des situations d'apprentissage. C'est

le travail conduit avec méthode, explicite et continu sur le cycle, en relation constante avec la lecture et l'étude de la langue, qui fera progresser les élèves, alors que les activités dans lesquelles il s'insère apporteront la matière aux textes

écrits.

ressources pour nourrir leur écrit: vocabulaire, thèmes, modes d'organisation mais aussi fragments à copier, modèles à partir desquels proposer une variation, une expansion ou une imitation ; ils s'approprient des formes et modğles ă respecter ou

à détourner.

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6.Les attendus de fin de cycle

ƒRĠdiger un tedžte d'enǀiron une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire. ƒAméliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d'indications. pdf

Un programme ambitieux qui vise:

¾l'appropriation de contenus

¾des allers-retours entre lecture et écriture ¾la construction d'une posture de sujet Ġcriǀant

¾la construction d'une dĠmarche

¾l'apprentissage du geste graphomoteur non acheǀĠ

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2. Comment faire écrire

les élèves ?

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¾Définir rapidementle

projet et la tâche d'Ġcriture.

¾Déterminer des contenus

d'enseignement prĠcis ͗

Du point de vue textuel

Du point de vue

linguistique

¾Séances consacrées à l'Ġcriture

(outils, référents)

¾Séances consacrées à des

apprentissages spécifiques en relation aǀec l'Ġcriture (tedžtuel et linguistique)

¾IntĠgrer l'orthographe en cours

d'Ġcriture c'est donc découvrir ou approfondir une notion d'orthographe ; apprendre à réviser un texte

¾Activités réflexives:

relecture pour amener les élèves à repérer ce qui leur pose problème (outils, méthodes)

¾réécriture

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1.Les diffĠrents types d'Ġcrits

ƒAu cours élémentaire, la rédaction ne doit pas porter exclusivement sur des textes narratifs. ƒIl est nĠcessaire d'enǀisager des Ġcrits trğs ǀariĠs 14

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2.Ce que disent les textes officiels

Bulletin officiel n°30 du 26-7-2018

ͻproduction indiǀiduelle d'Ġlğǀe, courte -1 à

5 phrase(s) -induite par une situation motivante.

ͻécrit porteur de sens, qui se suffit à lui- même.

ͻune partie d'un Ġcrit plus long.

Mobilisation de connaissances et de

compétences simultanément

Utilisation d'outils construits au prĠalable

Tâches quotidiennes

Elaboration et planification collective de la

tâche

Enseignement explicite de la démarche

Planification

Mise en texte

Révision

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3. Des edžemples de situations d'Ġcriture

ƒLes écrits très courts ritualisés

AEDĠplacer , remplacer, ajouter, supprimer ă partir d'une phrase de base AEDes gammes d'Ġcriture ă l'oral puis ă l'Ġcrit AELe jogging d'Ġcriture , des lanceurs d'Ġcriture

AEUne phrase du jour ă partir d'inducteurs

ƒLes écrits courts (entre 3 et 5 lignes)

AE partir d'une structure donnĠe

AE partir d'une ou plusieurs images

Guide rouge Enseigner la lecture et l'Ġcriture au CE1 (page 83 ă 85) 16

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4.Pourquoi et comment

amener les élèves à réviser leurs écrits ?

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1. Ce que disent les textes officiels

-Repérage de dysfonctionnements dans les textes produits (omissions, incohérences, -Mobilisation des connaissances portant sur le genre d'Ġcrit ă produire et sur la langue. sur des points désignés par le professeur, puis progressivement étendue. -Utilisation d'outils aidant ă la correction: outils élaborés dans la classe, correcteur orthographique, guide de relecture. -ActiǀitĠs permettant de s'habituer ă interǀenir sur des tedžtes, notamment modifications de textes(enrichissement de phrases, recours aux pronoms pour éviter les répétitions, façon collective, notamment au moyen du TBI, puis individuelle; modifications d'Ġcrits rĠalisĠs sur traitement de texte. ou par un pair. -Comparaison de textes produits en réponse à une même consigne. -Relectures ciblĠes (ǀĠrification d'un point prĠcis d'orthographe ou de syntadže traǀaillĠ en classe, du respect d'ĠlĠments de la une fois le texte rédigé. -Élaboration de guides de relecture adaptés aux écrits à produire.18

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ƒLes élèves se familiarisent avec la pratique de la relecture de leurs propres textes pour les améliorer. Cette actiǀitĠ compledže suppose l'edžpĠrience prĠalable de la lecture et de l'amĠlioration de tedžtes dans une collaboration au sein de la classe et sous la conduite du professeur. ƒDes remarques toujours bienveillantes faites sur le texte initialement produit, des échanges avec un pair à propos de ce texte sont des appuis efficaces pour construire ƒLes élèves développent une attitude de vigilance orthographique en faisant le lien langue, soutenus par le professeur qui répond à leurs demandes d'aide. 19

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d'apprendre audž Ġlğǀes, grâce aux indications donnĠes par l'enseignant, à réviser leur production en exerçant une vigilance orthographique et en mobilisant les acquisitions travaillées lors des leçons de grammaire.

ƒToute leçon de grammaire doit trouver son

prolongement et son application dans des actiǀitĠs d'Ġcriture audž formes ǀariĠes: argumentation, invention, imitation, dont l'objectif est aussi d'aider les Ġlğǀes ă 20

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Les actiǀitĠs de dĠcodage et d'encodage se poursuivent sur des temps courts et réguliers par l'Ġcriture de mots et de phrases dictĠs, par la production de textes courts

Au CE2

mise au service de la compréhension et de la

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2. Comment ?

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1.Les outils de Maryse Brumont

Chacun des outils utilisĠs fait l'objet d'un

apprentissage explicite

A.Le DRAS : de la phrase de base au texte

1. Présentation du DRASavec des exemples de phrases de base. Le chameau avance dans le désert.Le bateau part du port. 2. Phrases de base à travailler avec le DRAS (en communpuis seul). Les trois chevaliers avançaient dans la forêt. Le chien de la vieille dame porte un manteau.Le nageur n'a pas amĠliorĠ son temps.

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3.Petit texte à travailler en commun avec le DRAS: trois phrases de base. Un incendie a brûlé la forêt. Les arbres brûlés ressemblent à des squelettes. La terre est grise de cendres.

4. Evaluation formative seul: cinq phrases de base (ou plus). Dracula sort de la crypte. Dracula porte une cape noire et rouge dedans. Il saute et court à travers le cimetière. Bientôt la grille grince. Dracula a disparu.

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B. L'enrichissement

Dans une phrase je peux donner des indications:

-de lieu (où) -de date (quand ) -sur le personnage (qui) -sur la raison (pourquoi) -sur la manière (comment) ¾Je peux mettre tous ces éléments ou certains

¾Je peux les déplacer

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¾Phase collective orale:

Qui ?

Où ?

Quand ?

Comment ?

Pourquoi ?

Quoi ?

¾Choix des indications à donner

dans la production où ?, qui ? Comment ? Quoi ?

Qui ? Où ? Quoi ? Comment ?

¾Ecriture individuelle ou en

binôme

A partir d'une image͗

A vous de jouer !

A quelles

questions puis-je répondre ?

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C. Les effets de rythme

Le champion cycliste monte le col d'Aspin.

ƒLa phrase est correcte, grammaticale mais neutre ƒOn peut s'en contenter mais on n'est pas dans la rĠdaction. ƒAǀec un effet de rythme͗ l'information est dĠcomposĠe, pĠnĠtrĠe de l'intĠrieur, prĠcisĠe, dĠǀeloppĠe ¾Rythme binaire:Il pousse sur ses jambes etappuie sur les pédales.

La virgule sépare le rythme à 2 temps.

La conjonction de coordination donne le rythme

binaire.

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¾Rythme ternaire:Il pousse sur ses jambes, appuie sur les pédales et tire avec ses bras sur le guidon. La virgule et la conjonction de coordination etdonnent le rythme ternaire Exemple: Tantôt le cycliste est assis, tantôt il grimpe le col en danseuse.

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D. Les métaphores, les comparaisons

Le chat dort. Il ronfle.

¾Travail de groupes (coopératif), mise en commun. Inventaire des propositions: Le gros chat paresseux dort dans son panier commedans un berceau. Il ronfle commeune vieille locomotive. Les comparaisons et métaphores amènent à : -Voir autrement les choses, -Développer une idée ou une action, -Créer des liens, des images mentales, inférer, -Préciser un mot, -Préciser les idées ou les actions

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E. Les adverbes

"Est-ce que je vais souffrir longtemps? »demanda le

Petit Prince

tranquillement goulûment vivement joyeusement tristement

On imite les différents chats ?

Les outils s'ajoutent

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E. Les connecteurs.

Ils apprennent à :

-Cadrer l'espace et le temps, -Mettre en ordre, organiser, -Structurer un récit, une description ou la pensée -Situer,

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F. Des fiches outils à disposition des élèves

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2.La démarche de Maryse Brumont:

Cinq outils présentés en un mois environ, ă raison d'un par semaine.

Déroulement

comme des écrivains) et évaluation diagnostique. fiche outil.(Une image/un texte, travaillé avec les outils de la rédaction). commune), collaboratif ( chaque élève a une tâche à accomplir avant une mise en commun pour rendre un travail unique) ou/et individuel. Travail de groupe, de binômes, niveaux confondus ou pas selon les jours. ĠtĠ fait par l'Ġlğǀe. Appropriation du mĠtalangage. Retour rĠfledžif sur les points positifs et les erreurs. Métacognition.

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3.Des micro-leĕons mais beaucoup d'edžercices pour

prendre le temps d'installer l'apprentissage. "Faire des gammes pour pouvoir jouer un grand morceau» (M. Brumont)

¾Supprimer le pronom redondant :

Le petit garçon, il court. Le petit garçon court. Le chat, il est sur le mur. Le chat est sur le mur.

¾Supprimer " il y a » :

Il y a un escargot sur la tige.

Un escargot est sur la tige.

Un escargot se balance sur la tige.

Je vois une fille qui joue. Une fille joue.

le docteur quand je suis malade. Exemples extraits du Guide "Pour enseigner la lecture et l'Ġcriture au CE1»

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