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La part sensible de l'acte de Joëlle Libois est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0

International.

Comité de lecture de la collection

le social dans la cité »

Yves Delessert

Monique Eckmann

Jean Kellerhals

Catherine Rosselet

Kim Stroumza

Jacques Vallet

Sabine Voélin

La part sensible de l'acte

Présence au quotidien en éducation sociale

Joëlle Libois

le social dans la cité, 20 2013
professeure à la Haute école de travail social, Genève

Dépôt légal, décembre 2013

Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction

éditions ies

Haute école de travail social, Genève

Sommaire

Remerciements

Introduction13

Métiers de l'humain, métiers du lien13

Entre le prescrit et le réel

: complexité de l'action15

La professionnalité dans les espaces-temps

du " vivre ensemble Approche clinique de l'activité professionnelle

Plan de l'ouvrage 21

Première partie

Faire de la recherche sur l'acte éducatif

Chapitre premier

La profession en mouvement

L'intervention sociale au détriment du travail social Contrôle social et émancipation de la personne 30

L'autonomie comme nouvelle norme sociale35

Une pratique intégrative très normative

Les nouveaux modes de gestion

Le déff du social est de faire valoir l'altérité

Adhésion du jeune au placement

Le " risque zéro » comme nouvelle norme sociale52 Deux foyers d'hébergement investis dans la recherche injonction à l'autonomie53

Un espace-temps d'intervention souple et

délié d'autoritarisme

L'étrangeté du quotidien

Difficile conceptualisation du quotidien

Chapitre 2

Accéder à l'agir professionnel par l'analyse de l'activité

Co-construction et coproduction de l'activité

Etude clinique des situations de travail

Clinique et travail social

: positionnements en miroir

Trois situations pour interroger l'activité

Chapitre 3

Ouverture à l'activité des éducateurs

115

Chapitre 4

Situation événementielle

: créer un incident à visée éducative 123

Vignette 1

: L'aspirateur 130
133

Irruption 133

Quête de sens135

Ouverture à un déplacement

Le jeu de l'éducateur social

L'adressage de l'agression

L'intention éducative

Le risque dans l'acte

Subtilité du travail en duo 153

Présence corporelle en situation 155

Chapitre 5

Situation normative et régulatrice

: le corps présent et oublié

Vignette 2

: La prise

L'acte incertain

: que faire ?

La présence à autrui

: rester là

Passer à autre chose

Maintenir la paix sociale à tout prix

Le risque est inhérent à l'acte

La sexualité révélée par les adolescents

Le corps sexué oublié

La tendresse, un sentiment propice à l'épanouissement

Chapitre 6

Situation empêchée

: expression de l'émotion 200

Vignette 3

: " Je vous adore » 210

La dimension collective de l'émotion215

La rapidité de répartie et le mode mineur de l'acte

Faire silence pour laisser place220

L'expression des sentiments au sein d'un collectif223

La dynamique d'équipe

: trouver sa place225

Emotion et féminité

Emotion et présence

Chapitre 7

Le temps de l'autoconfrontation collective

les afiects engagés dans l'acte235

Histoire de mots

L'empathie comme transposition imaginative

L'action rationnelle instituée par l'organisation 251

Chapitre 8

La présence à l'autre

: une pratique risquée et engagée255

La qualité de présence

Présence à autrui et enjeux de pouvoir

Présence tranquille

Le trajet en lieu et place du projet

La nécessité de la marge

Conclusion

Redonner de la voix et du pouvoir d'agir à autrui

Favoriser la résistance créatrice

L'acte professionnel comme une aventure

La mètis

: capacité à régir des forces contraires

Bibliographie

Remerciements

Je remercie Guy Jobert pour son accompagnement tout au long de l'écriture de ma thèse, pour la liberté qu'il m'a accordée et tout ce qu'il a su me transmettre. Je remercie les éducateurs et éducatrices qui m'ont fait conffance dans cette délicate aventure qui consiste à converser sur leur activité réelle et ainsi, participer à la rendre visible. Je remercie la HETS, plus spéciffquement la responsable des éditions ies, Monique Eckmann, ainsi que Stéphanie Fretz, responsable administra- tive et technique, pour les judicieux conseils qu'elles m'ont promulgués en vue de l'édition de ce manuscrit. Je remercie le Fonds national suisse de la recherche scientiffque (FNS) et la Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) qui ont par- ticipé au ffnancement de cet ouvrage.

Les menus événements du

quotidien ont un sens.

Ce texte est dédié aux travailleurs sociaux

qui engagent dans leur activité une qualité de présence. Cet écrit provient d'un travail de thèse en éducation des adultes. Il ne représente que la partie empirique de la recherche liée à l'analyse de l'acti- vité des éducateurs sociaux. L'articulation entre la complexité de l'agir relevée à partir de situations du quotidien et la formation professionnelle tertiaire n'a pas été retenue pour cet ouvrage. Cet aspect est voué à publication sous forme d'articles scientifiques dans des revues spécialisées.

Introduction

Métiers de l'humain, métiers du lien

Le travail social se situe comme une activité professionnelle inscrite dans les métiers de service et plus spéciffquement dans les métiers de l'humain. Dans son activité quotidienne, le travailleur social est en constante interaction. Nous pensons que les métiers de l'humain mobili- sent des compétences relationnelles nécessaires à la compréhension de la demande d'autrui affn de co-construire, en interaction, un projet mobili- sateur. Ion et Tricart relèvent que, au-delà du langagier, " l'essentiel - non mesurable - est dans la présence et l'ineffable de la relation vécue avec autrui 1 qu'il s'agisse d'un individu ou d'un groupe

» (1984 : 60). L'identité du tra-

vail social, quel que soit le niveau de formation, est fondée centralement sur la capacité à maintenir le lien là où celui-ci fait défaut. Si de nombreux auteurs s'intéressent aujourd'hui aux mutations du travail social (Cho- part, 2000 ; Dubet, 2002 ; Chauvières, 2004), nous tenterons pour notre part de chercher ce qui peut encore aujourd'hui se déffnir comme l'es- sence, la nature même des pratiques professionnelles de niveau expert. Les théoriciens de l'action sociale soulignent que le dénominateur commun des travailleurs sociaux est bien la pratique de la relation et l'importance du langage dans la maîtrise de cette dernière (Autès, 1998, 200 ; Fustier, 1993,

2000, 2009

; Brichaux, 2001 ; Soulet, 1997, 2001 ; Ion, 2005 ; Chauvières, 2005
; Robinson, 2009 ; Rouzel, 2004, 2010). Au vu des transformations de l'action sociale, l'ineffable de la relation (Ion & Tricart, 1984) demande aujourd'hui à être exploré. Rendre visibles 1

En italique dans le texte.

la part sensible de l'acte et dicibles les pratiques du lien, donner de l'intelligibilité aux compétences mises en oeuvre dans la présence à autrui sont pour nous indispensables à la définition et à la compréhension du métier. Etre au front de l'activité revient à la fois à " neutraliser » ce qui est source de rejet et de peur et à préserver des rapports sociaux privilégiés avec les personnes porteuses de ces stigmates. " La fonction de lien au coeur du travail social s'exerce aux limites du social, confrontées aux subjectivités déchues et aux liens défaillants

» (Lhuilier, 2009 : 53).

Au regard des référentiels de compétences liés aux formations de niveau universitaire, l'axe de l'implication affective dans la relation est

étonnamment relégué en "

arrière-fond » des métiers du social, comme si le relationnel devenait gênant, ne relevant pas de dimensions scientifiques. Pourtant, nous pensons que le travail social se caractérise autant par l'application de savoirs validés à des objets et méthodes d'intervention que par une capacité relationnelle à engager des comportements chez autrui. Le professionnel de l'intervention sociale est impliqué dans des transactions interpersonnelles et affronte des situations plus ou moins éprouvantes, qui ébranlent, par leur nature ou/et par leur répétition, les dimensions émotionnelles de son équilibre psychique. Le praticien est confronté à la problématique récurrente de la gestion de la " bonne distance » vis-à-vis de ses interlocuteurs : distance ni trop grande (froideur proche du désintérêt perceptible par l'interlocuteur) ni trop courte (risque d'une trop grande implication affective dans la relation qui pourrait alors perdre son caractère professionnel et " faire souffrir »). Il n'y a pas de gestion facile de l'engagement de soi envers autrui, spécifiquement lorsque l'on sait qu'une des dimensions psychologiques du burnout ressort de la dépersonnalisation de la relation qui coïncide avec une gestion de l'interaction devenue distante, répétitive (Villatte et al., 2005). Nous pensons les compétences communicationnelles et relationnelles comme intrinsèques aux métiers du travail social, compétences instruites par les savoirs disciplinaires ouvrant aux dimensions critiques et émanci- patrices lorsque l'action vise à redonner du pouvoir d'agir à autrui. Les compétences interactives relèvent d'un savoir de base, rendu complexe à mettre en oeuvre, au vu de la diversité des publics et des problématiques sociales. Savoirs sur lesquels la littérature fait cruellement défaut. " Quand les mots viennent à manquer pour coder ces situations, cela peut entr aîner de graves tensions psychiques entre ce qu'on sait, ce qu'on fait, ce qu'on peut mettre en mots et ce qu'on peut en dire à autrui

» (Boutet & Gardin,

introduction 15 2005
: 109). Mettre en lisibilité les savoirs de métier sera au coeur de notre démarche. Pour cela, nous aurons le souci de mener de front théorisation et démarche empirique. Un champ d'intelligibilité est à construire, articulant savoirs incorporés et savoirs cognitifs. Il convient [...] de prendre en considération tout un registre affectuel, émotionnel, sentimental, qui permet de comprendre les connaissances dans leur diversité et les visions du monde dans leur pluralité, et qui se trouve pourtant habituellement classé dans le domaine " extracognitif ». (Farrugia & Schurmans, 2008 : 20) L'a priori de base et le discours commun se déclinent ainsi : cela se construit dans la pratique professionnelle, c'est une affaire de travail sur soi.

Ou encore

: si l'on ne possède pas cette capacité de base, alors pourquoi se lancer dans le travail social ? Nous pensons au contraire que les savoirs rela- tionnels des métiers du social s'acquièrent. Comme le disent Couturier et

Chouinard

Le caractère relationnel ici en question ne se réduit cependant pas qu'à la seule dimension psychoaffective de toute activité impliquant des personnes ; il est pour nous performatif, en ce sens qu'il produit par la relation des effets constitutifs de l'agir professionnel. (2008 : 214) Notre ouvrage s'appuie sur des apports issus de l'ergonomie de lan- gue française (coopération interdisciplinaire des pays francophones en matière de sciences appliquées au travail humain), qui a posé la différen- ciation éclairante entre travail prescrit et travail réel. Cet écart n'est pas pensé comme un objet problématique, mais au contraire comme un espace nécessaire permettant aux professionnels de déployer leur créativité dans l'agir pour répondre à ce qui n'a pas été prévu par les prescripteurs. C'est bien de cet écart dont il s'agira lorsque nous chercherons à montrer la complexité des situations de travail auxquelles les professionnels du travail social sont quotidiennement confrontés. Au vu du contexte de transformation des pratiques professionnelles, il nous a paru essentiel de nous arrêter sur des situations qui mettent en visibilité la complexité de l'action, dans les temps de la vie quoti- dienne, complexité engageant des savoirs professionnels de haut niveau. la part sensible de l'acte Notre enjeu étant d'interroger le professionnalisme à l'oeuvre, qui montre une certaine efficacité dans l'action ou parallèlement qui révèle les dif- ficultés que posent pareilles situations. A l'occasion d'incidents parfois forts banals, une action éducative se construit. A quoi se réfère-t-elle ? En d'autres termes, en quoi les activités " spontanées » du quotidien peuvent- elles être sources d'actions éducatives de haut niveau au sens professionnel du terme S'intéresser aux situations de la vie quotidienne et aux activités non formelles demandent des réponses professionnelles se référant à des savoir- agir spécifiques liés au vivre ensemble et à la capacité de travailler dans et sur le lien social. Il est ici question de spécialisation professionnelle peu lisible et peu visible, qui découle d'une proximité apparente avec les activi- tés courantes de la vie ordinaire. Au sein de cet ouvrage, nous nous centrerons sur l'analyse de l'activité d'éducateurs travaillant en foyer pour jeunes en difficultés. Pour construire notre objet, nous posons une différenciation entre deux niveaux principaux d'activité dans le champ de l'action éducative l'un relevant des méthodes et techniques du travail social, identifiées dans des espaces-temps réservés, dans des bureaux ou salles de réunion et d'entretien coupés de la vie collective (niveau 1), l'autre se définissant autour de la dimension du " vivre ensemble » (niveau 2), zone plus diffuse, peu nommée et peu investie dans les formations de niveau tertiaire. Le premier niveau recouvre des temps dévolus à l'action sociale tels qu'entretiens, synthèses, colloques. Actes professionnels identifiables, sur rendez-vous, dans un espace clos, décrit ainsi par Fustier

Une personne (un usager de l'institution) "

coincée » dans un lieu spécifique serait là pour écouter, qu'elle le veuille ou non, ce que l'autre (un éducateur par exemple) aurait à lui dire. Cette personne ne dispose plus, dans la contrainte d'une situation close, du droit de non- entendre. (2008 : 46) Le second niveau comme temps de la vie quotidienne : temps de pré- sence, de disposition à l'autre, à ce qui advient dans le " brouhaha » de la vie ordinaire de l'institution. Temps peu identifié, difficile à reconnaître comme impliquant des compétences métier de niveau expert.quotesdbs_dbs8.pdfusesText_14

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