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également un haut niveau de maitrise de l'enseignement de ces savoirs et L'Approche Par Compétences en formation des enseignants insiste à la fois sur
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En APC il faut donc identifier les ressources internes et externes à mobiliser dans chacune des compétences de même que planifier la mobilisation des
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L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES EN ÉDUCATION : UN AMALGAME PARADIGMATIQUE Gérald Boutin ERES « Connexions » 2004/1 no81 pages 25 à 41 ISSN 0337-3126
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de compétence et la responsabilité exclusive des enseignants Cependant l'Approche Par Compétences vise à aller plus loin : l'étudiant selon ce modèle
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L'approche par compétences dans l'enseignement des mathématiques Mémoire réalisé par Mélanie DERONNE pour l'obtention du diplôme de Master en sciences
Approche par les compétences dans l’enseignement et la
L’étude relative à la contextualisation et à l’adaptation de l’approche par les compétences (APC) dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) dans 7 pays d’Afrique a été réalisée
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compétence et une représentation partagée de l’apprentissage de l’enseignement et de l’évaluation des apprentissages Dans tous les cas les enseignants devront lors de la première étape d’élaboration du programme s’interroger sur la pertinence des compétences retenues comme objectifs pour la formation Dans les
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sur la recherche en utilisant une certaine forme d’approche par compétences (APC) comme méthode de programmation pédagogique On y trouve une clarification sur la notion de compétence et sur l’approche par compétences adoptée par la direction de l’UOF Sont présentées aussi les différentes
Département des Sciences Mathématiques
L"approche par compétences
dans l"enseignement des mathématiquesMémoire réalisé par Mélanie DERONNE
pour l"obtention du diplôme de Master en sciences mathématiquesAnnée académique 2011-2012
Directeur :Stéphanie Bridoux
Service :Logique mathématique (Didactique des mathématiques)Faculté des Sciences
Université de MonsPlace du Parc 20B-7000 Mons
Remerciements
Je tiens avant tout à remercier sincèrement Stéphanie Bridoux pour m"avoir dirigée dans ce
travail. Au-delà de son suivi patient et de son aide précieuse sans lesquels ce mémoire n"aurait
pu aboutir, je la remercie également pour sa grande disponibilité et ses nombreux conseils. Je remercie également Nicole Lambelin, Christian Michaux et Christophe Troestler d"avoir accepté de rapporter ce travail. Mes remerciements s"adressent aussi à ma famille, et surtout à mes parents, qui m"ont permis de poursuivre mes études jusqu"à aujourd"hui. Je les remercie de tout coeur pour leur patience infinie. Enfin, merci à Brieuc et à Florence pour leur présence et leur soutien de chaque instant. iiiTable des matières
Introduction
1 I Un éclairage historique sur l"approche par compétences 3 I.1 Un bref aperçu des contextes d"émergence . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3I.2 L"approche par compétences
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12I.2.1 Le décret " Missions »
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12I.2.2 Les référentiels de compétences
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 I.2.3 Élaboration de nouveaux programmes et diffusion des outils d"évaluation 22I.3 Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 II Les compétences au coeur des mathématiques 28II.1 La résolution de problèmes : une composante fondamentale de l"activité mathé- matique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
II.2 Les référentiels de compétences
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33II.2.1 Les Socles de compétences
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Compétences transversales
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Compétences disciplinaires
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 II.2.2 Les Compétences terminales et savoirs requis . . . . . . . . . . . . 43Compétences transversales
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Compétences disciplinaires
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47II.3 Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 III La notion de compétence à travers les programmes et outils d"évaluation 53III.1 En se référant aux programmes d"études... . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 III.2 À la lumière des outils d"évaluation... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
III.2.1 Pour le premier degré du secondaire
. . . . . . . . . . . . . . . . . 61 III.2.2 Pour les deuxième et troisième degrés du secondaire . . . . . . . . . 65III.3 Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 IV L"approche par compétences dans la littérature spécialisée 75IV.1 Une certaine convergence des points de vue
. . . . . . . . . . . . . . . . . 76 IV.1.1 Consensus autour de la notion de compétence . . . . . . . . . . . . 76 IV.1.2 Les implications de la notion de compétence sur l"évaluation . . . . 78 ivTable des matièresv
IV.2 Une vue critique de la notion de compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 IV.2.1 Une attaque explicite contre la norme de la " complexité inédite » . 80IV.2.2 La question du " savoir-mobiliser »
. . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Maîtriser les procédures de base : un bagage insuffisant . . . . . . . 82 Autour des concepts de familles de situations et de transfert . . . . 84 IV.2.3 Deux paradoxes au centre la notion de compétence . . . . . . . . . 87 IV.2.4 L"épineuse question de la transversalité . . . . . . . . . . . . . . . 88 IV.3 Des réponses aux critiques : la gestion des paradoxes . . . . . . . . . . . . 91 IV.3.1 Vers une certaine classification des compétences . . . . . . . . . . . 91 IV.3.2 Proposition d"évaluation : une évaluation en trois phases . . . . . . 94IV.4 Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 V L"approche par compétences : des aspects encore inexplorés 98V.1 Le point de vue des enseignants sur l"approche par compétences : méthodologie 99
V.2 Les compétences transversales à travers l"activité de recherche . . . . . . . 100 VI L"avis des enseignants sur l"approche par compétences 102
VI.1 La clarté des brochures officielles
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 VI.2 L"intégration des compétences dans les pratiques de classe . . . . . . . . . 106VI.3 Quid des outils d"évaluation?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109VI.4 Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 0 VII Comment le développement des compétences peut-il être pris en charge par l"enseignant? 113VII.1 La démarche de recherche dans les classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
VII.1.1 Le processus de modélisation
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 4La modélisation en classe de 3
e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117La modélisation en classe de 4
e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126La modélisation en classe de 5
e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131La modélisation en classe de 6
e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137VII.1.2 Le processus de preuve
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141VII.2 Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 VIII Les situations de recherche pour la classe (SiRC) 152VIII.1Caractérisation des SiRC
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154VIII.2Deux exemples de SiRC
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158VIII.2.1La chasse à la bête
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Résolution du problème
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Éléments d"analyse du problème
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167VIII.2.2Le pavage de polyminos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Résolution du problème
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Éléments d"analyse du problème
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176VIII.3Organisation en classe
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Table des matièresvi
VIII.4Bilan
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Conclusion
181Bilan du travail
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Analyse critique
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Bibliographie
189Introduction
L"approche par compétences s"est progressivement imposée dans les programmes scolaires de nombreux pays ainsi qu"en Communauté française pour devenir une logique incontournabledans le monde de l"éducation. À la lecture des publications pédagogiques de ces quinze dernières
années, on ne peut en effet qu"y constater la prépondérance du mot " compétence » ainsi que
la large gamme de concepts-clés qui lui sont associés : compétences transversales, compétences
disciplinaires, familles de tâches, transfert,... Bien que largement diffusée dans les ressources pédagogiques, la notion de compétence interroge toutefois le sens que celles-ci lui attribuent. Parmi ces ressources, on distingue, d"unepart, les documents officiels rédigés à la demande de la Communauté française et d"autre
part, les articles et ouvrages rédigés par des didacticiens et chercheurs en sciences de l"éduca-
tion. Les textes officiels, véritables pierres angulaires de l"approche par compétences, proposent
une définition de cette notion émergente et formulent, en termes de compétences, la manière
de concevoir la formation des élèves. Mais, comme nous le montrons dans les trois premierschapitres de ce travail, ils apportent en fait peu de précision conceptuelle sur la notion de com-
pétence; du moins pour les enseignants qui doivent mettre en oeuvre cette nouvelle approche dans leurs cours.La notion de compétence qui constitue la nouvelle réalité pédagogique de la Communauté
française dévoile ainsi une première problématique : sa définition ne permet pas d"en saisir le
sens profond et elle peut, par conséquent, créer une véritable confusion conceptuelle au sein du
corps enseignant. Cette problématique nous pousse à explorer dans le premier chapitre du travail
ce " brouillard » conceptuel en orientant notre questionnement sur les raisons de l"émergence du concept de compétence. En choisissant de retracer dans un premier temps les sources decette nouvelle notion, nous nous offrons ainsi un premier moyen de saisir, à travers ses origines,
le sens à attribuer à la notion de compétence. Afin de tenter d"identifier plus clairement le statut de ce nouveau concept et les usages quien sont faits, nous questionnons dans les deuxième et troisième chapitres les différents docu-
ments officiels. Nous complétons ensuite notre travail par l"analyse de la littérature spécialisée.
Des didacticiens et chercheurs en sciences de l"éducation ont en effet développé dans de nom-
breux ouvrages et articles leur propre réflexion sur la notion de compétence et dans le quatrième
chapitre, nous dégageons de leurs travaux certains consensus en termes de définition de com- 1Introduction2
pétences et de méthodes d"évaluation. Nous présentons également les nombreuses controverses
qui animent la notion de compétence en éducation.La difficulté à clarifier la notion de compétences nous pousse à aborder la seconde partie de
ce travail sous un angle plus pratique en interrogeant l"expérience enseignante. Les enseignants, pour se mettre au diapason de l"approche par compétences, doivent avoir une compréhension claire de ce qui est attendu dans la notion de compétence et ce, pour pouvoir revisiter leurspratiques pédagogiques. La difficulté de comprendre la notion de compétence croît donc avec
le besoin de l"utiliser. C"est pourquoi nous nous intéressons dans le chapitre VI à la façon dont
les enseignants perçoivent le sens de cette notion et instaurent dans leurs cours les nouvelles pratiques dictées par l"approche par compétences. Le manque de précision autour la notion de compétence interroge aussi les moyens mis enoeuvre par les différentes organisations didactiques actuelles pour développer des compétences.
Nous cherchons alors à caractériser dans le chapitre VII l"enseignement autour de quelquescompétences préconisées par les programmes. Aussi, dans la perspective de prolonger notre re-
cherche, nous nous intéressons dans le dernier chapitre de ce travail à des situations proposant
des perspectives intéressantes de mise en oeuvre de compétences. Nous terminons ce travail par une conclusion reprenant l"ensemble des résultats obtenus.Nous y présentons également une analyse critique et personnelle de l"approche par compétences.
Chapitre I
Un éclairage historique sur l"approche
par compétences La préoccupation centrale qui guide notre cheminement de travail dans le début de ce cha-pitre est de dégager le contexte pédagogique dans lequel l"approche par compétences a émergé.
Pour ce faire, nous proposons d"abord un bref aperçu des différents courants pédagogiquesantérieurs, en les replaçant chacun dans leur époque et en exposant succinctement les facteurs
de changement au coeur de cette évolution pédagogique. Nous cherchons, par-là, à expliquer
comment les différents courants se sont succédés. Mais nous nous intéressons principalement au
dernier courant pédagogique précédent l"approche par compétences : celui de la pédagogie par
objectifs. De ce courant, nous présentons les différentes idéologies qui l"ont fortement influencé
afin de relever ses spécificités propres. Une courte analyse de la pédagogie par objectifs nous
permet une première mise en évidence des éléments à l"origine de l"approche par compétences.
Nous complétons ensuite ce premier relevé par des origines externes aux préoccupations péda-
gogiques.Nous visons par ce détour historique un début d"éclaircissement sur le sens qui est donné à
la notion de compétence. Celui-ci est ensuite étayé, dans la seconde partie de ce chapitre, par
le statut que les documents officiels confèrent à cette nouvelle notion. I.1 Un bref aperçu des contextes d"émergence Nous commençons, dans cette première section, par établir le contexte pédagogique dans lequel l"approche par compétences a progressivement vu le jour. Pour ce faire, nous proposonsune courte vue d"ensemble des différents courants qui ont jalonné l"histoire de la pédagogie.
L"approche par compétences a véritablement ébranlé les piliers de l"enseignement en revisi-
tant l"essence profonde de l"apprentissage. Mais ce n"est pas la première fois qu"un tel vent derenouveau souffle sur le champ éducatif. Ce dernier a en effet été le théâtre d"une importante
succession d"innovations pédagogiques telles que la pédagogie par centres d"intérêt, la pédago-
3 I.1 - Un bref aperçu des contextes d"émergence4gie fonctionnelle, la pédagogie par projets, la pédagogie par objectifs et, dernière nouveauté,
l"approche par compétences. Comme nous l"avons annoncé précédemment, nous nous penchonsici sur ces différents courants pédagogiques précédant l"approche par compétences en les re-
situant chacun dans leur contexte historique. Nous dégageons aussi, pour chacun d"eux, leurscaractéristiques intrinsèques tout en évaluant rapidement leur impact sur le monde éducatif.
Précisons que nous adoptons ici une démarche purement descriptive.Les trois premiers courants cités - c"est-à-dire la pédagogie par centres d"intérêt, la pédago-
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