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UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015

Université Paris Est Créteil

Lettres, sciences humaines et sciences sociales

Ecole doctorale Cultures et Société

s

61, avenue du Général de Gaulle

94000 Créteil

THÈSE de Doctorat

CNU -70 - Sciences de l'éducation

LIRTES - EA 7313

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques

Sociales

SAVOIR EN RESEAU

Introduction de ressources numériques et interactives Des usages imaginés aux usages observés dans les classes Quelles transformations des métiers d'enseignants et d'élèves ?

Sandrine JAUFFRED - GOISLARD DE MONSABERT

Direction

Cédric FRÉTIGNÉ, Professeur des Universités (UPEC, LIRTES) Jury Henri VIEILLE-GROSJEAN, Professeur des Universités (UNISTRA, rapporteur) Nassira HEDJERASSI, Professeure des Universités (URCAM, rapporteure) Brigitte GRUGEON-ALLYS, Professeure des Universités (UPEC, examinatrice). Soutenance publique prévue le 23 Avril 2015, 14h. 2

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015

SAVOIR EN RESEAU

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 3

" L'imprimerie est plus que jamais en ces débuts difficiles, la base de notre pédagogie de plein vent.» (FREINET, 1974 p. 38) " A la limite de toutes les tentatives de création, il y a des espaces -temps, il y a que ça, ben oui ! » (DELEUZE, 1985) " Je suis lasse et exaspérée de toujours devoir, dans mes notes écologistes, simplifier et élaguer, au point de ramener chaque idée à une armature de fil de fer . En fait, je sais mieux que personne combien les choses sont merveilleusement complexes.» (ROMILLY (de), 2000)

DÉDICACE

A Elise FREINET, à celles qui oeuvrent dans l'ombre aux transformations des métiers de la relation humaine. A tous ceux qui aiment apprendre et ceux qui apprennent à aimer dans le frottement des espaces temps ou dans la distance qui permet de voir l'autre se détacher en entier dans le ciel. A Loïc, avec qui nous expérimentons tant de concepts depuis la distance Rilkienne. A nos enfants chéris et mis au monde. Vous voilà debout. 4 UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 REMERCIEMENTS

A mon directeur de laboratoire et de recherche, Cédric Frétigné et aux enseignants

chercheurs, Nassira Hedjerassi, Henri Vieille-Grosjean, Brigitte Grugeon, Christiane Montandon, qui ont accepté de se relayer tout au long de ma recherche jusqu'à la soutenance et ont permis la progression de mon questionnement et l'aboutissement de ce travail : votre compagnonnage généreux comme la rudesse de vos exigences académiques n'ont cessé de me faire progresser. Je vous en remercie. A Rémy Wilders, fondateur de l'entreprise KMB Partners, qui m'a offert un sujet de

recherche passionnant ainsi que le soutien de ses équipes de développement. J'ai été sensible à

votre qualité d'écoute et votre générosité. Vous avez cherché à offrir aux enseignants l'outil

adapté à leurs besoins de flexibilité et de créativité. Je vous en remercie. A mes compagnons de recherche. Yann Cogan, Roseline Ndiaye, Bernard Etlicher qui m'ont accueillie pendant leur temps libre ou sur leur temps de travail, dans leurs classes et dans

l'intimité de leur pratique et de leurs questionnements. Une telle démarche est la manifestation

de la même générosité qui les a fait s'engager dans le métier de l'enseignement. Ils ont

témoigné de ce qui est pour moi le plus estimable chez l'homme, la recherche perpétuelle pour le soin de l'autre. Je vous en remercie. Aux membres de l'AECSE pour leur accueil bienveillant et leur engagement au bénéfice de la communauté des enseignants chercheurs en sciences de l'éducation. Votre association m'a beaucoup apporté pour la compréhension des enjeux de la recherche dans le domaine des sciences de l'éducation. Je vous en remercie. A ceux qui m'ont soutenue dans les questionnements méthodologiques et épistémologiques voire grammaticaux ou syntaxiques, Alexandra Fronville (LabSticc - UBO), Cyrille Baudouin

(CERV), David Hébert (Education Nationale), Sylvie Gastineau, Valérie Felder, Brigitte

Godelier, aux associés du Laboratoire de l'innovation pédagogique. Nos discussions sérieuses

ont souvent tourné au jeu et inversement. Merci pour votre amicale contribution.

A mes parents

SAVOIR EN RESEAU

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 5 RÉSUMÉ Notre recherche interroge les éventuelles transformations qui modifient la relation pédagogique lorsque des enseignants introduisent dans leur pratique des ressources

numériques et interactives. Nous visons à observer les usages réels, plutôt que les usages

attendus par les acteurs, qui se développent à la faveur de cette nouvelle instrumentation des pratiques pédagogiques.

Pour saisir la complexité des processus à l'oeuvre dans les situations pédagogiques, nous avons

élaboré un outil d'observation des interactions entre les différents acteurs de la classe et

identifié les usages déployés par les apprenants. Il a abouti à une proposition de modélisation

de la dynamique des situations d'apprentissages collaboratifs instrumentés. Notre recherche s'appuie sur des observations " longitudinales » menées dans une classe de

deux enseignants de collège et de lycée. Elles permettent d'évaluer les changements apportés

par l'introduction des supports pédagogiques numériques. L'analyse de notre matériau

empirique fait ressortir que, lorsque les ressources pédagogiques sont numériques, la

mobilisation des élèves est plus visible. Celle-ci est corrélée à une réorganisation du jeu des

acteurs de la classe qui produit des interactions plus riches et une meilleure densité didactique.

Cela semble confirmer l'hypothèse des enseignants que les ressources numériques permettent

une activité plus attractive. De plus, la production et le partage de nouveaux supports

pédagogiques via les réseaux sociaux semblent également participer à l'émergence de collectifs

professionnels. L'étude de terrain montre que l'utilisation d'Internet en classe est efficace et permet des

apprentissages qui aident l'enseignant à adopter une posture éthique d'autorité relevant d'un

génie pédagogique : " une parole authentique lorsqu'il s'adresse à l'autre de la relation », " une

parole habitée adressée à un autre au singulier », " une parole adressée, qui cherche à

comprendre et non une parole assurée, autorisée par un seul savoir scientifique » (FLICHY,

1995 pp. 77, 82). La classe se transforme en un dispositif qui autorise et systématise le travail

en autonomie et prépare les esprits aux rencontres hasardeuses.

MOTS CLÉS

APPRENTISSAGE, ENSEIGNEMENT, MEDIATION, INSTRUMENTATION, TICE, MODELISATION, PEDAGOGIE, VICARIANCE, DYNAMIQUE SYSTEME COMPLEXE 6

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 ABSTRACT

This research attempts to build an intelligibility of knowledge empowerment in the new configuration of a web class. It crosses the web-user's expecting and what is really "going on" in an approach "applied associationist" at the heart of the class while a pilot-teacher evolved a device to enable it to overcome its own professional dilemmas. It took place during the academic year 2009-2013. The analysis was used to validate the research hypotheses and to identify ways to implement dynamic learning benefits. It retools with 1) a systemic analysis of teaching relationship while it is extended to actors of a new type, the web applies; 2) a system approach to mental activity of students reveals

vicarious interactional phenomena in the teaching / learning; 3) a consideration of field

observations and requests for players to change how observation of classroom interactions as the technological tools to optimize the phenomena of self-learning. This study confirms the common assumption that web-classes permit an attractive learning activity. Field study shows that teachers reach with web-classes an ethical stance of authority affilated to pedagocical spirit. Flichy talks about " an authentical speech adress to another person», " words of seeking and not strong and savant words to person » (FLICHY, 1995 pp.

77, 82). Classroom turns on a landmark in that Self-directed learning is authorized and minds

are prepared to led them to the most arbitrary and fortunate of encounters. Social networks on the Internet allow teachers to cooperate and share their own teaching material and pedagogical methods. It should contribute to the emergence of an open design teaching thrown to the wind.

KEY WORDS

LEARNING, TEACHING, MEDIATION, WEB-CLASS, INSTRUMENTATION,

PEDAGOGY, VICARIANCE, SYSTEM MODELING, COMPEXITY

SAVOIR EN RESEAU

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 7 PRÉSENTATION Cette recherche s'est déroulée dans le cadre d'un CIFRE entre le laboratoire CIRCEFT de

l'Ecole Doctorale " Cultures et Sociétés » des Sciences Humaines de l'Université Paris Est

Créteil, l'ANRT et l'entreprise KMB Partners, éditrice de solutions logicielles pour le

management des connaissances. Au croisement de mes rôles d'Ingénieure en intelligence

artificielle, d'Enseignante et de chercheure, j'ai voulu interroger ce que la création d'outils numériques par les enseignants et leur usage au titre de ressources pédagogiques comme

" faits objectifs » produisent comme " faits subjectifs » dans les activités d'apprentissages et

comme " émotions » chez les élèves : plaisir ou déplaisir?

L'état des lieux de la recherche a révélé une attente vis-à-vis de recherches de terrain

s'appuyant sur des observations directes de situations d'apprentissages reconnues comme complexes. L'étude des travaux dans le domaine de l'instrumentation de situations

d'apprentissage a montré que ce contexte crée une activité conjointe à l'activité traditionnelle

de la classe qui s'ouvre sur de nouveaux espace-temps potentiels, accueille de nouveaux

acteurs-réseaux qui jouent des rôles fluctuants. C'est une façon d'accroitre la complexité des

situations d'apprentissage et ce faisant de la révéler plus encore en montrant qu'elle ne relève

pas seulement de la conjonction de dynamiques diverses au sein du milieu d'apprentissage mais aussi de la multiplicité des finalités quelquefois contradictoires dans l'accompagnement

pour la construction d'un savoir-gnose structuré et partagé et d'un savoir épistémè vivant et

autonome. Nous avons voulu tenir compte de ces prédictions sur les observations dans ces contextes en

intégrant dans le modèle SACI la présence de réseaux d'acteurs et de dynamiques complexes

afin de produire des outils d'observation et des indicateurs d'activité adaptés. Dans une

perspective anthropologique, qui considère que les processus de l'apprendre augmentent la

viabilité du sujet, nous avons traduit dans un contexte pédagogique les objets des théories des

systèmes complexes. En reconnaissant que les médiations pédagogiques, qui enrôlent ou

donnent confiance, par une action externe au sujet, ont la valeur des régulons fiduciaires de la théorie de la viabilité de AUBIN mais aussi qu'elle appartiennent au champ cybernétique du

système général de la complexité de LEMOIGNE en ce qu'elles font évoluer les finalités de

l'activité du sujet et orientent ses décisions, nous avons conçu des correspondances entre les

différents systèmes descriptifs de la dynamique des systèmes complexes. Cela nous a permis de décrire un schéma de principe des interactions entre les présentations. S'exprimant par une cartographie de rôles prenant place dans les deux champs principaux des

interactions dans le système général, il a résisté à l'augmentation de la complexité des

situations d'apprentissage et en particulier la réorganisation et la multiplication des rôles des

acteurs.

Le parallèle entre le modèle du système général de LEMOIGNE et la description de

l'instrumentation des processus de pensée de VYGOTSKY nous a permis de montrer comment ces champs correspondent aux processus de construction de la gnose ou de

l'épistème. En caractérisant les gestes pédagogiques, correspondant aux typologies de

8

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 médiations répertoriées par BRUNER, dans les deux classes d'actions de ce schéma, celles qui

participent à une activité de l'apprenant appartenant au champ structurel de ses processus d'apprentissage (faire, devenir) et celles qui participent à une activité appartenant au champ cybernétique (décider, s'orienter, discerner), nous avons pu proposer une grille d'observation

qui a la vertu d'être simple et de caractériser les gestes pédagogiques et les interactions en

particulier en fonction de leur participation aux processus psychiques fondamentaux et supérieurs modélisés par VYGOTSKY. Enfin, en mettant notre proposition systémique avec les travaux existants de ce champ de recherche, nous avons pu caractériser que ce sont les gestes pédagogiques de la deuxième catégorie qui sont reconnus par les enseignants pour leurs fruits en terme de mobilisation, de plaisir et d'autonomie dans les apprentissages. Malgré des conditions de recrutement des terrains de recherche et des conditions d'observation critiques, notre recherche s'est vécue comme une authentique expérience collaborative entre la chercheure-ingénieure-enseignante et les enseignants-chercheurs. Des

observations longitudinales menées dans les classes de deux enseignants de collège, et

l'analyse de notre matériau empirique fait ressortir que l'utilisation de ressources numériques

et leur intégration dans des supports numériques à visées pédagogiques est une catachrèse

instrumentale qui participe à la production d'une pédagogie particulièrement située. Elle

semble faciliter la réorganisation du jeu des acteurs de la classe, enrichir les interactions

appartenant au champ cybernétique et produire une meilleure " densité didactique ». La

mobilisation des élèves est plus durable et mieux visible. Il semble que cette instrumentation

ait un effet sur le climat de la classe et le sentiment de performance des élèves autant que de

l'enseignant. Notre observation sur une longue durée permet de penser que les transformations observées sont plus que des autoréalisations des voeux des enseignants, et

confirment leurs hypothèses que les ressources numériques permettent une activité plus

attractive. Elle permet de proposer une interprétation de nos observations dans le sens que la

production de l'utilisation d'Internet en classe serait efficace pour faciliter à la fois les

pratiques d'enseignement et d'apprentissages. En effet, cette instrumentation semble soutenir

l'enseignant dans l'adoption d'une posture éthique d'autorité relevant d'un génie pédagogique

qui s'exprime par " une parole authentique lorsqu'il s'adresse à l'autre de la relation », " une

parole habitée adressée à un autre au singulier », " une parole adressée, qui cherche à

comprendre, et non une parole assurée, autorisée par un seul savoir scientifique » (FLICHY,

1995 pp. 77, 82). Cela transforme la classe en un dispositif qui autorise et systématise le travail

en autonomie, et prépare les esprits à faire porter du fruit aux rencontres hasardeuses d'une

activité, d'un dialogue pédagogique autorisé de la tutelle professorale ou vicariante entre pairs.

Au-delà de la classe, la production et le partage de nouveaux supports pédagogiques via les

réseaux sociaux semblent également participer à l'émergence de collectifs professionnels.

En rassemblant les acteurs non plus selon leur statut mais selon les types d'interactions

auxquels ils participent dans les processus d'apprentissage, nous avons pu simplifier les

schémas complexes qui décrivaient les dynamiques en situation d'apprentissage collectif

SAVOIR EN RESEAU

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 9 instrumentés par l'Internet, et, considérant les réseaux d'acteurs rassemblés selon leurs rôles,

nous avons pu faire la proposition d'une nouvelle modélisation de la relation pédagogique qui

semble s'ouvrir sur une réalisation de la proposition de CIFALI de l'éclaté-reconnecté comme

nouvelle forme institutionnelle. Ainsi nous proposons la notion de " morphogénèse des savoirs » pour parler non seulement de la genèse instrumentale de l'enseignant lors de la construction de ressources pédagogiques

par catachrèse, mais aussi pour la genèse instrumentale opérée par l'apprenant dans une

construction des savoirs richement nourrie de dynamiques autonomes d'orientation et de compréhension, et enfin pour les processus de transformation de l'institution via l'introduction des réseaux distants comme nouvelles formes de collectifs professionnels. Les observations, enregistrements, vidéos et photos ont été faits avec des accords signés de la part des élèves, de leurs parents, des enseignants et des chefs d'établissements, pour la prise de vue et leur exploitation dans le cadre de toute recherche scientifique. 10 UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 TABLE DES MATIERES

RÉSUMÉ 5

MOTS CLÉS 5

ABSTRACT 6

KEY WORDS 6

PRÉSENTATION 7

TABLE DES MATIERES 10

INTRODUCTION 16

1 AVANT-PROPOS 17

1.1 Le coeur (du sujet) 17

1.1.1 Une mission technique 19

1.1.2 Une mission scientifique détachée 19

1.2 L'oeil (sur le contexte) 21

1.3 Et l'esprit (de la méthode) 22

2 LES CHAMPS DE RECHERCHE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION DANS LE

DOMAINE DE L'INSTRUMENTATION DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE 25

2.1 Approche conceptuelle, historique et macroscopique 25

2.1.1 Traitement de l'information 26

2.1.2 Interface d'orientation et usages 29

2.1.3 L'instrumentation technologique 36

2.2 Paradoxes des transformations et complexité 39

2.3 Un milieu complexe 43

2.4 Bilan 45

3 UN OBJET ET UNE QUESTION DE RECHERCHE 48

3.1 Le prescrit et l'initiative 48

3.2 Un objet 50

3.3 Invention et traduction d'usages 59

3.4 Des usages souhaités aux usages réels 63

3.5 L'oeil et l'esprit, croiser les regards 63

4 PLAN 67

Partie 1- COMMENT ÉTUDIER LA COMPLEXITÉ DE LA RELATION

PÉDAGOGIQUE 68

5 MÉTHODOLOGIE EN QUESTION 69

5.1 La pensée d'un étranger dans un non-lieu 69

SAVOIR EN RESEAU

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 11 5.2 Questions posées par l'observation des activités 70

5.3 Observer des situations d'apprentissage et d'enseignement 71

5.4 Scientificité des expériences en psychologie dynamique 72

6 CADRE THÉORIQUE 73

6.1 Ressources et genèses d'usages 79

6.1.1 Milieu - Ressources numériques 79

6.1.2 Actions - de la perception à la réflexion 80

6.2 Apprendre 83

6.2.1 POUR, désir et plaisir d'apprendre 83

6.2.2 DANS, lieux et milieux 84

6.2.3 DEVENIR, dynamique et autonomie 86

6.2.4 FAIRE - Apprendre et connaître un savoir partagé 87

6.3 Enseigner 89

6.3.1 Enseigner, c'est construire un milieu d'enseignement 89

6.3.2 Enseigner : Un métier qui se construit 91

7 PROBLÉMATIQUE 94

7.1 Étude préliminaire 94

7.1.1 Observation initiale 94

7.1.2 Enquête exploratoire 95

7.2 Une étude de cas 102

7.3 Hypothèses 102

7.4 Approche méthodologique 103

7.4.1 Un Sujet en société 103

7.4.2 Scientificité- Ce que sont les données 104

7.4.3 Méthodes et outils pour observer la dynamique pédagogique 105

8 MODELISATION DE L'INSTRUMENTATION DANS LA RELATION

PEDAGOGIQUE 109

8.1 La relation pédagogique 110

8.1.1 LE MOIGNE et VYGOTSKY 110

8.1.2 Individu & milieu 114

8.1.3 Langage & pensée 115

8.1.4 Transindividuel & tutelle 116

8.1.5 Imagination & structuration 117

8.1.6 " Je suis » & " je deviens », avec le temps. 120

8.1.7 Modélisation en conjonction systémique autour du phénomène d'apprentissage

122

8.2 Un sujet en son milieu 123

8.2.1 Contingence & Viabilité 123

8.2.2 Confiance, sécurité, engagement et plaisir 129

12

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 8.2.3 L'instrumenta(lisa)tion : objets, milieux ou processus? 129

8.2.4 Modélisation en conjonction systémique de situations d'apprentissage

instrumentées 131

8.3 Le plaisir 132

8.3.1 Tensions 133

8.3.2 Symptôme 134

8.3.3 Catalyseur 134

8.3.4 Source 136

8.3.5 Finalité 136

8.3.6 Modélisation en conjonction systémique du plaisir dans les apprentissages 138

8.4 Les catégories de données 139

8.4.1 Inventaire 139

8.4.2 Bilan des éléments observables 150

Partie 2- LE TERRAIN DE RECHERCHE ET LES DONNÉES RECUEILLIES 152

9 TERRAIN DE RECHERCHE ET PROTOCOLE 153

9.1 Délimitation d'un terrain et construction d'un objet de recherche 153

9.2 Temporalités et focus de l'enquête 154

9.2.1 Protocole et collecte des données en observation directe 154

9.2.2 Focus 157

9.3 Contexte du terrain de l'expérience : Des classes de 1ère S au Lycée Saint Louis,

Châteaulin. 158

10 EXPERIENCE : APPROCHE DIACHRONIQUE 162

10.1 Le métier d'enseigner 162

10.1.1 Approche descriptive- La préparation en amont 162

10.1.2 Vignettes 163

10.1.3 Approche éthique : Le métier d'enseigner 165

10.1.4 Approche logique : dialogue et pouvoir d'agir 166

10.1.5 Tensions et émancipation de la pratique enseignante 168

10.2 L'activité classique de la classe. 172

10.2.1 Descriptif : Une séquence pour présenter la notion de dérivée. 172

10.2.2 Vignettes 178

10.2.3 Etude de la relation pédagogique 182

10.3 Les évolutions métier 200

10.3.1 Une injonction à l'innovation 200

10.3.2 L'institutionnel 202

10.4 La préparation en amont- Traduction des usages professionnels 206

10.4.1 Descriptif 206

10.4.2 économie 209

10.4.3 Logique 210

10.4.4 symbolique 211

SAVOIR EN RESEAU

UPEC -LIRTES - S de MONSABERT - 2015 13 10.5 L'activité instrumentée de la classe 212

10.5.1 Descriptif 212

10.5.1 Vignettes 218

10.5.2 Etude de la relation pédagogique 222

11 EN MATIÈRE DE CONCLUSION DE NOS OBSERVATIONS 240

11.1 Justification de la méthode 241

11.2 Justification du choix des observations 241

11.3 Modéliser le COMPLEXE, une recherche de clarification 242

11.4 Interroger sur les usages et leurs effets 242

11.5 Accueillir différents cadres théoriques 244

Partie 3 - SYNTHESE DES OBSERVATIONS - TRANSFORMATIONS DE LA

RELATION PEDAGOGIQUE 245

12 ANALYSE DES ENQUÊTES DE TERRAIN 246

12.1 Approche symbolique. médiations de confiance 246

12.1.1 L'émergence du groupe 246

12.1.2 Représentations de l'élève 250

12.1.3 Représentation de l'enseignant 251

12.2 Approche économique 252

12.2.1 Instrumentation à tous les niveaux 252

12.2.2 Echanges libres, improvisation et plaisir 254

12.3 Approche descriptive L'instrument - acteur du réseau 256

12.4 Approche discursive - Des interactions riches de sens 258

12.5 Approche éthique - Amélioration du climat 259

12.6 Approche historique - relation pédagogique et pouvoir d'agir enseignant 260

12.6.1 Classe d'initiative ou activité générique 261

12.6.2 Institutionnalisation 262

13 DISCUSSION 264

13.1 Limites 264

13.1.1 Ecueils de l'observation 264

13.1.2 Ecueils de la méthode 276

13.1.3 Ecueils épistémologiques 277

13.2 Discussion des résultats 278

13.2.1 Innovation 278

13.2.2 Apprendre : un usage créatif et créateur 279

13.2.3 Enseigner : Émergence d'un collectif 281

14 INTERROGER LES THEORIES 286

14.1 Modélisation de la relation pédagogique dans les processus d'apprentissage 286

14.1.1 Où sont les TICE ? 287

14quotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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