[PDF] Entraînement à la fluence de lecture à lécole primaire: recherche

View - Download Entraînement à la fluence de lecture à lécole primaire: recherche

Previous PDF

Next PDF

Entraînement à la fluence de lecture à l'école primaire Recherche sur les effets et les déterminants de la performance

Rachel Sarr

MoDyCo

Modèles Dynamiques Corpus

UMR CNRS 7114

Thèse présentée et soutenue publiquement le 07/11/2019 en vue de l'obtention du doctorat de

Sciences du langage

(Phonétique et linguistique générales) de l'Université Paris Nanterre sous la direction de M. Bernard LAKS (Université Paris Nanterre)

Membre de l'université Paris Lumières

Rapporteur·e : Elisabeth Bautier Pr, Paris Vincennes à Saint Denis Rapporteur·e : Pascal Bressoux Pr, Grenoble-Alpes Membre du jury : Frédéric Isel Pr, Paris Nanterre Membre du jury : Bernard Laks Pr, Paris Nanterre Membre du jury : Michel Fayol Pr, Blaise Pascal Clermont-Ferrand

2

Remerciements

En tout premier lieu, je remercie chaleureusement mon directeur de recherche, Bernard Laks, de m'avoir accompagnée avec bienveillance tout au long de ce processus de recherche. Depuis ses cours de 2014 sur la liaison en master 2 FLDL parcours " diapason » que j'ai suivis avec

enthousiasme, je ne cesse de mettre à contribution mes énergies créatives sans les craindre et

c'est cela, se sentir pleinement libre et heureuse. Je lui en suis profondément reconnaissante. Tous mes remerciements vont également aux membres du jury, Frédéric Isel, Michel Fayol et

les rapporteurs Élisabeth Bautier et Pascal Bressoux qui acceptent d'évaluer mon travail de près

de 700 pages. Je suis honorée de leur présence à mes côtés. Je remercie également l'Éducation nationale, la 9e circonscription de Nanterre en particulier, pour l'octroi d'un congé de formation professionnelle de deux années consécutives, le temps de pouvoir expérimenter puis de rédiger ma thèse dans de bonnes conditions physiques et psychologiques.

Je ne remercierai jamais assez l'Université Paris Nanterre et ses professeurs qui m'ont insufflé

un nouvel élan ces dernières années parce que je commençais sérieusement à m'endormir... Je

pense notamment à Caroline Bogliotti pour ses cours passionnants sur la lecture et la dyslexie, à Antonine Goumi dans le domaine de la psychologie cognitive des apprentissages scolaires et aux bibliothécaires avec leurs formations modulaires à la carte comme le traitement de texte Word, la constitution et la gestion de la bibliographie avec le logiciel Zotero et l'organisation de la veille documentaire avec Netvibes.

Cette thèse, je la dois aussi à l'expertise de Bruno Scibilia, docteur, consultant et formateur

dans le domaine des bio-statistiques et des probabilités qui m'a permis d'abréger ma peine quant au choix de l'outil de modélisation statistique en fonction des objectifs visés.

Un grand merci bien-sûr aux élèves, aux parents ainsi qu'aux enseignantes fréquentant les trois

établissements scolaires situés en Bretagne dans le Morbihan et sans qui l'expérimentation en

fluence de lecture ne pouvait se réaliser. Il s'agit de l'école primaire privée Saint-Pierre de

Gourin, avec toutes ces maîtresses formidables, l'école primaire privée Sainte-Jeanne d'Arc et

3

l'école primaire publique Jean Moulin, ces deux derniers groupes scolaires étant situés dans le

village de Langonnet. Je remercie de tout coeur les membres du personnel de l'éducation pour la plupart en retraite qui

m'ont aidée dans ce projet tant au niveau des évaluations que lors des entraînements en fluence

de lecture. J'ai donc une pensée particulière pour Maryvonne Jan, avec ses cours de catéchisme,

et qui enseignait le cours préparatoire, Joëlle Poulichet, enseignante du primaire en retraite mais

donnant encore, par choix de vie, quelques cours ici et là, qui a été fidèle à la tâche durant de

longues semaines. Et puis, il y a celles qui n'ont pas démérité non plus dans leur investissement.

Par exemple, Nicole Le Guennec, ancienne professeur du secondaire, nommée au grade de

chevalier au sein de l'ordre des Palmes académiques qui était aussi mon professeur de français

et de dessin au collège. J'en garde un excellent souvenir. C'était une personne juste, humaine,

j'adorais ses cours. En guise de remerciement, j'espère pouvoir lui apporter la version papier

de cette thèse qu'elle reposera peut-être sur le rebord de sa cheminée, là où se côtoient

aujourd'hui encore les deux cadeaux offerts par ses élèves, les vases apportés par ma soeur et

moi il y a près de 40 ans... Enfin, je n'oublie pas ma mère, Annick Cloarec, qui s'est impliquée

de longs mois dans ce projet alors même qu'elle était en activité professionnelle.

Un grand merci à mes parents pour leur soutien indéfectible et les valeurs du travail qu'ils m'ont

transmises : la persévérance, le courage, l'exigence, le dépassement, les idées et cette soif

d'apprendre. Je vous aime.

Merci infiniment à ma soeur Chrystelle et sa famille qui sont toujours là pour agrémenter mon

chemin de vie. Vous êtes dans mon coeur comme peuvent l'être mes frères Olivier et Mickaël

et leur famille. Enfin, merci à mes enfants, Gurvan, Maïna et Maëlys d'exister et de m'avoir si longtemps

" supportée » face à ce travail acharné. Rassurez-vous, on va reprendre nos expéditions que

l'on a tant aimées. Mais n'oubliez pas, "Est, ouest, sud ou nord, il n'y a pas de différence. Peu

importe votre destination, assurez-vous seulement de faire de chaque voyage un voyage

intérieur. Si vous voyagez intérieurement, vous parcourez le monde entier et au-delà. » (Shafak,

2010, p. 121).

Cette thèse, c'était cela aussi, une partie de ce très beau voyage. Maintenant, je ne sais pas si je

suis toujours assise entre deux chaises, mais là, je vois les choses en un peu plus Grand...merci la Vie ! Merci à tous ! Ainsi soit-il. 4

Résumé

Cette thèse vise à dégager les effets et les déterminants de la performance à la suite d'un

entraînement en fluence de lecture du CP au CM2 à l'école primaire. Sur un échantillon de 88

sujets répartis sur trois groupes scolaires situés dans le Morbihan, en Bretagne, en 2018, 65

d'entre eux se sont entraînés à la méthode de lecture lue, répétée, chronométrée et guidée à

haute voix pendant 32 séances étalées sur 8 semaines de 4 jours. La problématique d'un trop

grand nombre d'élèves en difficulté de lecture présentant un décodage à la fois lent, laborieux

et imprécis ainsi qu'une prosodie et un accès au sens déficitaires, a fait surgir des hypothèses

de travail du côté des effets de la performance. L'atelier de fluence améliorerait la vitesse, la

précision, la prosodie, la compréhension de phrase et de texte. On observerait aussi un

rendement plus élevé en lecture silencieuse. Du côté des facteurs explicatifs de la difficulté ou

de la réussite, on s'orienterait vers une interaction entre les processus de bas niveau et de haut

niveau en lecture-compréhension, le contexte socio-éducatif et les multiples variables liées à

l'apprenant et à l'enseignant. En tenant compte du maintien de la plasticité cérébrale à vie et de

la théorie incrémentielle de l'intelligence qui stipule l'amélioration du rendement par l'effort,

on avance que l'impact du pédagogue sur les apprentissages notamment précoces constitue le levier le plus significatif de la performance. Les apports de la linguistique, de la sociologie, de la médecine, de la psychologie, de l'éducation et des neurosciences cognitives, affectives et

sociales enrichissent le dispositif " classique » de fluence. Ils facilitent la transposition

didactique bien au-delà de la lecture, voire dans tous les domaines disciplinaires et transversaux

de l'école primaire. Mots clefs : fluence, apprentissage de la lecture, performance scolaire, lecture à haute voix,

école primaire, déterminant.

5

Abstract

This thesis aims to identify the effects and determinants of performance following CP fluency training at primary school. Out of a sample of 88 subjects spread over three schools located in Morbihan, Brittany, in 2018, 65 of them trained in the reading method which was read, repeated, timed and guided aloud during 32 sessions over an 8-week, 4-day period. The problem of too many pupils with reading difficulties, with a decoding that is both slow, laborious and imprecise, as well as a prosody and an access to the sense of deficit, has given rise to working hypotheses on the side of the effects of the performance. Fluence workshops would improve speed, accuracy, prosody, comprehension of sentences and text. One would also observe a higher performance in silent reading. On the side of the factors that explain the difficulty or the success, we would move towards an interaction between the low-level and high-level reading- comprehension processes, the socio-educational context and the multiple variables related to the learner and to the teacher. Taking into account the maintenance of lifelong brain plasticity and the incremental theory of intelligence that stipulates improving performance through effort, it is argued that the impact of the pedagogue on learning, particularly early learning, is the most significant lever for performance. The contributions of linguistics, sociology, medical sciences, psychology, neuroscience in education and cognitive, affective and social neuroscience enrich the "classical" fluence device. They facilitate the didactic transposition well beyond reading, even in all disciplinary and transversal fields of primary school. Key words: fluence, learning to read, school performance, reading aloud, primary school, determinant. 6

Connais ton impact.

(John Hattie, 2017) Il suffit d'un professeur - un seul ! - pour nous sauver de nous-mêmes et faire oublier tous les autres. (Daniel Pennac, 2007) L'éducation est l'arme la plus puissante que vous puissiez utiliser pour changer le monde. (Nelson Mandela)

Quand j'étais petit, ma mère m'a dit que le bonheur était la clé de la vie. Quand je suis allé à

l'école, ils m'ont demandé ce que je voulais être quand je serai grand. J'ai répondu

" heureux ». Ils m'ont dit que je n'avais pas compris la question. J'ai répondu qu'ils n'avaient

pas compris la vie. (John Lennon) 7

À mes enfants Gurvan, Maïna et Maëlys

À mes parents

À mémé

À ma soeur Chrystelle, mes frères Mickaël et Olivier et leur famille À Prince noir, Hermann, Caramel, Gucchi et Chanel de Bourbon

À mes guides

8

Attestation d'originalité

L'entraînement à la fluence de lecture n'est pas une idée neuve en pédagogie puisque les premiers travaux, dans le paysage anglo-saxon, datent de 1979 avec la méthode de lecture

répétée de Samuels. Pour autant, cette thèse, qui en fait son objet d'étude approfondie, impulse

l'esprit d'innovation tant dans la démarche, la mise en oeuvre des ateliers que dans le suivi des

élèves. Faire du " neuf avec du vieux », pour reprendre l'expression de Dehaene à propos de

l'hypothèse du recyclage neuronal (2007), consiste à enseigner différemment à la lumière des

dernières recherches en sciences humaines et sociales. Dans le rapport du Conseil national de

l'innovation pour la réussite éducative (CNIRÉ, 2014, p. 12), on lit qu'une pratique innovante

se caractérise par une attention soutenue envers les élèves, une vigilance portée à leur bien-être

et à leurs apprentissages. L'innovation repose aussi sur " une méthodologie de conduite du changement ». Le dispositif " classique » de fluence, emprunté à l'équipe de chercheurs du laboratoire Cognisciences de Grenoble (Lequette et al., 2014 ; Pourchet et Zorman, 2013), s'enrichit de

tâches nouvelles axées sur toutes les composantes de la fluence, y compris la lecture silencieuse.

L'étude des macroprocessus en compréhension, le travail approfondi sur la métacognition, que

l'on retrouve dans la technique de l'entretien d'explicitation, et l'entrée des ressentis et des

émotions dans l'apprentissage complètent l'ensemble. En s'intéressant de près à l'état d'esprit

de l'élève, en lui faisant apprendre à " Sentir ce que l'on pense, et penser ce que l'on sent »

(Favre, 2016, cité dans Berthier et al., 2018, p. 216), on facilite l'accès au savoir et son transfert

dans tous les domaines disciplinaires et transversaux de l'école primaire. Hormis la conduite de séance en elle-même, ce projet de fluence repose sur un dispositif d'évaluation à mesures répétées (T

1, T2 et T3) conformément au devis de recherche illustrant

un modèle quasi expérimental. Ce souci d'identifier la performance de l'élève, non seulement

sur le court terme, mais aussi sur le moyen terme, est assez inhabituel au regard des travaux

réalisés à ce jour sur l'entraînement à la fluence. De la même manière, une telle expérimentation

couvrant tous les niveaux scolaires à la fois est fait rarissime. Elle offre pourtant l'avantage de

comparer la performance selon l'âge, le cycle et la classe. Ce qui fait aussi l'originalité de cette thèse, c'est son inscription dans une recherche des déterminants de la performance. Là où l'on ne parle presque exclusivement que d'effets d'un entraînement à la fluence de lecture dans les nombreuses contributions qui s'y rapportent, la

nouveauté ici est de taille. Cet éclairage s'avère particulièrement utile pour le pédagogue qui

pourra ainsi mieux adapter et consolider sa pratique de classe en lecture. 9 Enfin, au-delà du " simple » atelier de fluence en lecture, c'est toute la pratique de classe

que la démarche poursuivie questionne. En effet, pour que ce dispositif de fluence s'intègre aux

autres activités pédagogiques diverses, l'enseignement doit s'exercer à partir de piliers cognitifs

et psychologiques similaires. En se basant sur les connaissances du fonctionnement du cerveau (Brain-Based Learning) et des recherches qui en découlent, l'apprentissage neuro-mimétique clarifie les attendus à l'école primaire en matière de réussite scolaire. 10

Table des matières

Remerciements ...................................................................................................................... 2

Résumé .................................................................................................................................. 4

Attestation d'originalité ......................................................................................................... 8

Figures ................................................................................................................................ 14

Tableaux ............................................................................................................................. 18

Introduction ........................................................................................................................ 21

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ................................................................. 26

Chapitre 1 : L'apprentissage de la lecture et ses difficultés ................................................ 26

1.1. Généralités sur l'apprentissage du langage écrit ................................................................ 26

1.1.1. Langage oral et langage écrit ........................................................................................................ 26

1.1.2. Le recyclage neuronal................................................................................................................... 28

1.1.3. La mémoire de travail ................................................................................................................... 29

1.1.4. La dimension visuospatiale et visuoattentionnelle de la lecture ...................................................... 33

1.1.5. La lecture experte en question....................................................................................................... 35

1.1.6. Le cadre général de l'acquisition de la langue écrite ...................................................................... 36

1.2. La reconnaissance des mots écrits ....................................................................................... 38

1.2.1. L'approche définitionnelle : lire pour comprendre ......................................................................... 38

1.2.2. L'équation : L = D X C (Gough et Tunmer, 1986)......................................................................... 39

1.2.3. Le modèle à deux voies de la lecture experte ................................................................................. 39

1.2.4. Les modèles cognitifs à deux composantes de Scarborough et de Giasson ..................................... 41

1.2.5. Le lien entre décodage et compréhension ...................................................................................... 44

1.3. La compréhension en lecture ............................................................................................... 46

1.3.1. Définition par l'exemple ............................................................................................................... 46

1.3.2. Les étapes dans l'accès à la compréhension d'un texte .................................................................. 48

1.3.3. L'évolution de la conception de la compréhension en lecture ........................................................ 49

1.3.4. Le modèle contemporain de compréhension en lecture .................................................................. 50

1.3.5. Les compétences composantes de la compréhension en lecture ...................................................... 55

1.3.6. Le cas du modèle interactif étendu ................................................................................................ 59

1.4. Les troubles et les difficultés dans l'apprentissage de la lecture ........................................ 60

1.4.1. Le cadre de référence sur les composantes cognitives de la lecture ................................................ 61

1.4.2. Les modèles d'apprentissage de la lecture ..................................................................................... 62

1.4.3. Les caractéristiques du français..................................................................................................... 65

1.4.4. Les élèves à besoins éducatifs particuliers ..................................................................................... 66

1.4.5. La dyslexie ................................................................................................................................... 71

1.4.6. Le cas des apprenants allophones .................................................................................................. 75

Chapitre 2 : Les déterminants de la performance scolaire .................................................. 82

2.1. Les facteurs reliés aux processus de la lecture-compréhension .......................................... 82

2.1.1. État des lieux sur les plus grands facteurs prédictifs de la lecture-compréhension........................... 83

2.1.2. La connaissance des lettres ........................................................................................................... 84

2.1.3. Les habiletés phonologiques ......................................................................................................... 85

2.1.4. Le vocabulaire.............................................................................................................................. 86

2.1.5. Le décodage précoce .................................................................................................................... 87

2.1.6. La compréhension orale................................................................................................................ 88

2.2. Les facteurs reliés au contexte socio-éducatif ..................................................................... 89

2.2.1. Le milieu familial ......................................................................................................................... 89

2.2.2. Les compétences éducatives parentales ......................................................................................... 93

11

2.2.3. L'exposition à l'écrit .................................................................................................................... 95

2.3. Les facteurs reliés à l'apprenant ......................................................................................... 98

2.3.1. La maturité générale et le manque de sommeil .............................................................................. 98

2.3.2. Le plurilinguisme ....................................................................................................................... 102

2.3.3. L'intelligence fluide ou facteur g ................................................................................................ 107

2.3.4. La modélisation causale de la dyslexie ........................................................................................ 109

2.3.5. La dynamique motivationnelle de l'élève .................................................................................... 112

quotesdbs_dbs32.pdfusesText_38

[PDF] #EMBAUCHE PME : TOUT SAVOIR SUR LA NOUVELLE MESURE EN FAVEUR DE L'EMPLOI

[PDF] Faire l amour sans soucis

[PDF] «LA PERFORMANCE DES PME EN WALLONIE»

[PDF] MASTER 2 DROIT NOTARIAL

[PDF] Sommaire de la séquence 9

[PDF] ENSEMBLE DOCUMENTAIRE

[PDF] Pilule contraceptive (la Pilule)

[PDF] CERTIFICAT D APTITUDES PEDAGOGIQUES : LEGISLATION ET ORGANISATION DE L ENSEIGNEMENT

[PDF] 1/ Renseignements sur la grippe y compris la nouvelle grippe H1N1 à l intention de personnes atteintes de certaines maladies

[PDF] Club informatique Mont-Bruno (CIMBCC)

[PDF] AVANCEMENT DE GRADE PRINCIPE

[PDF] offre d accès en zone très dense à la partie terminale des lignes de communications électroniques à très haut débit en fibre optique d Orange

[PDF] BILAN SOCIAL 2016 SAFRAN

[PDF] L évaluation des élèves scolarisés à domicile dans le cadre de la réforme scolaire

[PDF] Informations relatives à la mise en œuvre du plan de formation Employée/ Employé de commerce CFC pour la formation initiale en école (FIEc)