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Université Clermont

Audio-description : une situation pédagogique au service du

Aurélie Simoneau Lavialle

Directeur de mémoire

Parcours scolarisation et besoins

éducatifs particuliers.

Année 2017/2018

2 Je remercie Serge Thomazet pour ses conseils bibliographiques et ses enseignements. la première 3

Sommaire

Genğse de l'Ġtude

Objet de l'Ġtude

DĠroulĠ du compte rendu d'Ġtude

compĠtences et de l'image sociale des Ġlğǀes en situation de handicap

Les indicateurs de l'engagement scolaire

Un projet au serǀice de l'image sociale des élèves en situation de handicap l'effet de la ͗ Dispositif edžpĠrimental pour tester l'effet du projet sur la motivation scolaire 4 Analyse des rĠsultats concernant les gains d'apprentissage Discussion des effets du projet sur l'apprentissage RĠsultats concernant l'engagement des Ġlğǀes Analyses des rĠsultats concernant l'engagement scolaire................................ sur l'effet des prises de parole

Ġlğǀes d'ULIS

Bibliographie

Liste des tableaux

Liste

Liste des annexes du mémoire

5 Audio-description et apprentissage ͗ d'une pĠdagogie intuitiǀe ă sa validation quasi-expérimentale :

Genğse de l'Ġtude :

importants des fonctions cognitives avec déficience intellectuelle ainsi que des élèves visionné des courts métrages sans les voir, et ont pu constater que audio le court métrage a été mis en place avec

élève ont eu li

6

important afin de sélectionner précisément les moments où la description devait être

gestion de projet a été mené à travers la planification des différentes étapes. La conduite de ce

camarades pour leur avoir permis de " aient des besoins spécifiques différents, ils ont tous acquis des connaissances à t avec les

été ressentie tout au long de la réalisation du projet. Les familles des élèves ont apporté des

Objet de l'Ġtude

A travers la conduite de ce projet plusieurs éléments ont donc été relevés. De façon

7 Laloi

2005 loi o 2005-o 2005

scolaire précédente, la participation sociale semble présente et surtout optimale. - spositif ULIS

cadre du projet, mais aussi sur le repérage, dans la dimension sociale, du niveau de

pédagogiques permettant de faire des apprentissages tout en valorisant au mieux la conduire - 8 donc à la foi aussi de répliquer cette démarche dans une procédure quasi

DĠroulĠ du compte rendu d'Ġtude

menée. Enfin les résultats, leur analyse et leur discussion sont exposés selon chacune des 9

1 Audio-description : une situation pédagogique signifiante et valorisante au

serǀice des compĠtences et de l'image sociale des Ġlğǀes en situation de handicap

difficultés et des manifestations de leurs troubles. Pourtant les difficultés sont bien présentes

(Gray, 2002). Le niveau de e les elle. Moi conforme aux fait de " tribution de rôles sociaux valorisés et de ce fait envisageable de mettre en pla 10

pédagogique pourrait être une activité signifiante et valorisante pour conduire les élèves à

mis en exer importance du choix des objets et des

1.1 Audio-description une situation pédagogique signifiante favorisant le

développement de compétences à travers la mise en place de pratique d'enseignement adaptĠ -naît en Il s'agit, par l'emploi de mots soigneusement choisis insérés aux non tout autant de compétences valorisées dans les socié 11

1.1.1 Audio-description : un projet citoyen au service du développement de compétences spécifiques

et al., 1985 et al. (Baronet al., 1985) communicatifs et imaginatifs qui comportements en

présente des exercices ciblés, les auteurs rappellent en introduction que, si la théorie de

cette aptitude ne se fait pas aisément. Travailler essentiel de cette ada audiodécrire. Les activités liées au projet représentent donc un excellent " devraie 12 gérer des situations de la vie quotidienn des corrections à mi dynamique on exécutives. Par exemple, le travail , enfin,Les plusieurs tâches (enregistrement visuelles qui correspondraient aux profils de nombreux élèv 13 collectif Rappelons que les élèves engagés dans ce projet apprentissage entre eux, des actions

maîtriser pour les élèves avec TSA (Laurent, 2016). En travaillant de manière collective,

et encore de plusieurs reprises dans leur classe de référence et, en fonctionnant ainsi en ULIS, ils sont Ainsi support permet de mettre en place des enseignements indispensables pour conduire les élèves i que sur le vocabulaire. Les élèves avec TSA manquent de une déficience intellectuelle. 14

rédiger. Ils doivent donc réinvestir le vocabulaire enseigné et travailler sur les compétences

n logique des idées, les éléments de ponctuation, les situation pédagogique, les élè " den Broeck, 2009, cité par Goigoux et Cèbe, 2013) comprendreet al., comprendre comment et pourquoi ils maîtrise de certaines compétences par les projet. Ainsi, la conduite du projet pédag

à maîtriser et pour mettre en place

Différentes recherches (Clot, 2004) ont montré que, avec des élèves présentant des

varier les

Meyer (1990) préconise de

15

car les élèves présentant une déficience intellectuelle et/ou un TSA éprouvent des difficultés

Cèbe, 2017rs recommandé, dans le cas

texte

plus le dessin animé peut être ralenti ce qui présente un avantage important avec des élèves

r sur la vitesse de lecture du support. pédagogiques permettant de travailler les mêmes compétences semble pertinente. En effet, favorise 16 connaissance. (

élève, en fonction de ses besoins, des solutions pour rendre visibles ses acquisitions. En effet

qui lui a été enseigné pour vérifier ses progrès et pouvoir réajuster les enseignements si

projet, de pouvoir le diffuser, ne permet pas de prétendre que chaque élève chacun des membres

éprouvent des difficultés de généralisation et de transfert. Ils peuvent se montrer capables de

évaluateur

recommandé de réaliser des " naturel plutôt que sur des tests formalisés élèves afin de favoriser leur engagement dans les apprentiss 17

Les recherches sur l

selon le temps, les situations.

1.2.1 Les éléments nécessaires à la dynamique motivationnelle

tâche est un des éléments à prendre en compte. (Bourgeois, 2006). un seul moyen d'engagement qui soit optimal pour tous les app et significatives. des tâches qui 18 dans un problème local identifié et peut consister en un service direct comme plus marquée pour le service directe (Furco, 2010). buts de performance et les buts de maîtrise. Les buts de maîtrise, indépendants du regard gresser dans la maîtrise de la ite sont vus par Wentzel (cités par Bourgeois, 2006) ont montré que la combinaison des deux buts non de avec la maîtrise des compétences nécessaires pour mener à bien la " mais aussi le but de performance présent dans la diffusion du "

des élèves devenus actifs gagnent en motivation intrinsèque. Ce type de motivation

r. Galand (2006) rappelle que le SEP prédit en partie les résultats des enfants même quand on 19 tient compte des compétences cognitives mesurées au collectif offre des occasions Il ur à cette fa

Seligman0). Ce

notamment chez les élèves présentant un TSA qui pourrait entrainer une baisse de

i, pour favoriser le personnelle (Galand, 2010). groupale des feedréguler et support social sont deux éléments nécessaires au maintien de la motivation 20

1.2.2 Les indicateurs de l'engagement scolaire

une tâche. connaissances antérieures et qui permet de valider un effort cognitif efforts de concentration

Enfin, les indic

action sont des

dérives se produisent et que les élèves se retrouvent dans la position de simples exécutant

21
apprentissages. Un mélioration des compétences ainsi que le

1.3 Audiodescription : une situation pédagogique au service de la participation sociale

et de la citoyenneté des élèves en situation de handicap être conduit à vivre diverses situations qui nécessitent son engagement. Pour Meirieu i engage et y assume une part de responsabilité. Pour lui " rencontrer le point de différences peut être génératrice de progrès pour c févriero o )

1.3.1 Audio-description et participation sociale

significatives 22
et al,. 2007, p. 8). Dérissé ( entourage mais aussi avec des pairs. s un niveau de participation sociale suffisant. Les projets tournés vers la communauté et ses interactions entre eux mais sont poussés à entrer en communication et en interaction avec des et gratifiante pour la personne et al. (2013) ou dans la communauté. 23
autrui ce qui représente pour elles un engagement social. recommandent de por niveau de participation sociale souhaité. Tenir des rôles sociaux nécessite aussi un regard

Institut

24

1.3.2 Un projet au service de l'image sociale des Ġlğǀes en situation de handicap

sociale en lien avec leurs difficultés et leur scolarisation sur un dispositif particulier a

sociale montrent que les personnes mentale ou neurologique sont moins bien évaluées que les personnes en

A Quel que soit

s brimades Le poids des des différences est très grand 25
handicapés (Vigneset2009 et al., 2004; Guralnick, 1986b

sociale satisfaisant. Des études ont aussi montré que les élèves présentant un trouble

meilleure acceptation commun nécessairement ge de la développement de ses compétences car ces deux de ses capacités rcer 26
ses compétences. ité légèrement plus élevé que leur compétences et sur leur capacité à remplir leur rôle social. Différents facteurs sont donc à prendre en compte pour permettre aux personnes

mentalité à propos des personnes concernées. Il est donc important que les élèves handicapés

sociaux valorisés (Wolfensberger, 1991).

permet aux élèves de développer des compétences tout en modifiant leur positionnement

articiper spécifiques

1.4 Expérimenter pour valider

de participati 27
Pour autant il était nécessaire de conduire une investigation dans des conditions capables ici t- par l pédagogique expérimentale dans la mesure où les groupes expérimental de cette étude. hait à évaluer la démarche sous plusieurs angles d port

étaient attendus

28
2.

AD devraient développer des

socialement plus tard. participation sociale optimal

2 Méthode

2.1 Le terrain et la population

accueillait 12 élèves (9 garçons et 3 filles)

dispositif depuis quatre à cinq ans, deux élèves étaient arrivés à la rentrée scolaire 2016/2017.

2.1.1 La population cible

1 dispositif ULIS depuis septembre 2012. Sa classe de référence était un

élève avait

29
e de référence il ne communiquait pas, ne regard. Il participait néanmoins aux activités proposées dans ce cadre, mais uniquement sur

Elèves en Situation de

langage entendu). Il éprouvait des difficultés pour donner son avis ou à exprimer un refus. Par

début CP en mathématiques. du dispositif ULIS depuis septembre 2013. Cet élève avait un diagnostic de TS pleurer ou à crier. 30
quotesdbs_dbs31.pdfusesText_37

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