[PDF] Laccueil et linclusion des élèves allophones nouvellement arrivés

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UNIVERSITÉ NICE SOPHIA ANTIPOLIS

U. F. R. LETTRES, ARTS ET SCIENCES HUMAINES

École Doctorale Lettres, Arts, Sciences Humaines et Sociales (ED 86)

Laboratoire I3DL (EA 6308)

" InterDidactique, Didactique des Disciplines et des Langues »

THÈSE

En vue de l'obtention du grade de

Docteur de l'Université Nice Sophia Antipolis

en Sciences du langage présentée par Élisabeth FAUPIN

Prendre la parole en classe,

une gageure pour les élèves allophones arrivants : le cas des cours de français, mathématiques et histoire-géographie Thèse dirigée par Monsieur le Professeur Jean-Pierre CUQ

Présentée publiquement le 7 mai 2015

Membres du jury :

Nathalie AUGER,

Professeur des Universités, Université Paul-Valéry, Montpellier 3 (Rapporteur)

Fatima CHNANE-DAVIN,

Maître de Conférences HDR, Aix-Marseille Université (Rapporteur)

Nicole BIAGIOLI,

Professeur des Universités, Université Nice Sophia Antipolis (Présidente)

Jean-Pierre CUQ,

Professeur des Universités, Université Nice Sophia Antipolis 1

Remerciements

Mes remerciements vont en premier lieu à mon directeur de recherches Jean-Pierre Cuq pour ses encouragements toujours bienveillants, pour sa confiance et son soutien.

Un grand merci

- à mon mari Frédéric, - à mon fils Gaspard qui pense qu'on ne lit un livre qu'avec un crayon dans la main, - à ma fille Héloïse pressée par la maïeutique, - à mes parents, dont la maison a été un refuge de séréni té et de confort pour travailler, - à mes beaux-parents et à mes amis pour qui j'ai été l' absente durant ces années de thèse, - à Dominique Dufayard pour ses relectures aussi attentives que rapid es, - à mes élèves qui m'ont stimulée en permanence par leur vitalité. Je tiens aussi à remercier les membres du laboratoire I3DL et ses doctorants avec lesquels j'ai pu partager mes doutes. Ce travail n'aurait pu voir le jour sans le concours de tous les enseignants et chefs d'établissements qui m'ont accueillie. Je les remercie pour la confiance qu'ils ont accordée à cette inconnue, venue parfois de loin, pour observer leurs classes. Je souhaite également remercier chaleureusement mes collègues et amis du collège Bellevue, Toufik, Sandra et Wilfried, qui ont accepté sans hésiter mon intrusion dans leurs classes. 2

Résumé

Cette recherche a pour objet l'étude des interactions verbales dans les classes de collège pour les élèves nouvellement arrivés en France. La multiplication des échanges

internationaux et les mouvements de population ont amené notre système scolaire à

s'interroger sur l'accueil et la formation des élèves allophones. Pourtant, c'est le plus

souvent en termes de " problèmes » que l'école a abordé le domaine. Les dernières

circulaires d'octobre 2012 confirment le choix des dispositifs d'accueil : les élèves qui ne

possèdent pas une maîtrise suffisante du français bénéficient à leur arrivée d'heures de

français tout en suivant quelques cours dans une classe ordinaire de collège. Mais l'échec

scolaire des élèves migrants reste trop fréquent et les chercheurs s'accordent pour dire que

l'inadaptation se joue dès le passage en classe ordinaire.

Nos observations corroborent cet état de fait. Dans les enregistrements réalisés en français,

mathématiques et histoire-géographie, les EANA participent normalement aux échanges en structure d'accueil mais ne prennent jamais la parole sans sollicitation de l'enseignant en

classe ordinaire. Les professeurs de collège considèrent en effet la compétence orale

comme une évidence, mais l'oral scolaire relève d'une variété cultivée de la langue que

tous les élèves ne pratiquent pas en dehors de l'école. Par ailleurs, les approches

communicatives du FLE n'abordent pas cette langue scolaire ; on comprend donc que les EANA y soient mal préparés. Que proposent les méthodologies du FLS et du français langue de scolarisation ? Comment former les élèves aux compétences de compréhension et de production de l'oral scolaire compte tenu du contexte particuli er de la classe ? Nous avons analysé les interactions verbales d'un corpus de dix-huit séances afin d'observer comment s'organisent les échanges didactiques au collège à la fois en structure d'accueil et en classe ordinaire. Nous cherchons ainsi à déterminer quel contexte interactif peut favoriser l'apparition de cette prise de parole des débutants, afin de proposer quelques

pistes didactiques pour préparer les élèves à se rendre acteurs dans la construction

interactive des cours auxquels ils participent.

Mots clés

élèves allophones nouvellement arrivés en France - collège - interactions verbales -

français langue seconde - français langue de scolarisation - prise de parole - interactions didactiques - classe d'accueil 3

Abstract

This research deals with the study of verbal interactions in middle school classrooms for pupils who have recently arrived in France. The rise of international exchanges and population movements have made it necessary for our education system to consider the integration and the training of allophone pupils. Yet, it is most of the time in terms of " problems » that the education system has tackled this issue. The latest official texts from October 2012 reaffirm the process of the integration measures; pupils who do not sufficiently master the french language get french lessons upon their arrival while attending other lessons in a regular middle school classroom. Nevertheless the academic failure of migrant pupils remains too frequent and researchers agree to say that the unsuitability emerges as soon as the pupils integrate regular classes. Our observations support this established fact. On the recordings we have made during French, mathematics, history and geography lessons, the allophone pupils participate normally in the exchanges when they are in the integration structure but never intervene without being invited to by the teacher in the regular classes. The middle-school teachers indeed consider the oral skill as an evidence but the school verbal skill comes within the competency of a cultivated variety of the language that all the pupils do not practise outside of school. Moreover the communicative approaches of the FLE (French as a foreign language) do not address this issue of the school verbal skill; we therefore understand why the EANA are not well prepared to it. What do the methodologies of the FLS (french as a secondary language) and of the french language of the schooling propose? How can the pupils be trained to oral production and comprehension skills taking into account the particular context of the classroom? We have analysed the verbal interactions of a corpus of eighteen lessons in order to study the organisation of didactic exchanges in middle-schools, both in integration structures and regular classes. We are thus trying to determine which interactive context can help the beginner to start speaking, in order to propose some didactic ideas to prepare pupils to become actors in the interactive construction of the lessons to which th ey participate in.

Key words

allophone student recently arrived in France - middle-school - verbal interactions - French as a second language - french as the schooling language - speaking / talking - didactic interactions - integration classroom 4

Abréviations

CASNAV Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de

Voyageurs

FLE français langue étrangère

Canopé Réseau de création et d'accompagnement pédagogiques CECRL Cadre Européen Commun de Référence pour les langues CEFISEM Centre de Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants de

Migrants

CIEP Centre International d'Études pédagogiques

CLA classe d'accueil

CLAD classe d'adaptation

CLIN classe d'intégration

CLO classe ordinaire

CNDP Centre National de Documentation Pédagogique CNED Centre National d'Enseignement à Distance CRDP Centre Régional de Documentation Pédagogique DELF Diplôme d'Études en Langue Française

E élève

FLM français langue maternelle

EANA élève allophone nouvellement arrivé EMILE Enseignement d'une Matière par l'Intégration d'une Langue

Étrangère

ENAF élève nouvellement arrivé en France

FLS français langue seconde

FLSCO français langue de scolarisation

FOS français sur objectif spécifique

HCI Haut Conseil à l'Intégration

IGEN Inspection Générale de l'Éducation Nationale

LN locuteur natif

LNN locuteur non natif

ONISEP Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions

P professeur

PAF Plan Académique de Formation

PEL Portfolio Européen des Langues

Scéren Services, Culture, Édition, Ressources pour l'Éducation Nationa le UPE2A Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants 5

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

......................................16 PREMIÈRE PARTIE : Des élèves allophones au collège en France .............................27

CHAPITRE 1: Historique de l'accueil

.....29

1. Les politiques linguistiques à l'école......................

1.2. Les langues régionales dans les familles vs la langue françai

se à l'école.....................31

1.3. L'école sous la IIIème République : construction d'un myth

1.4. Des conséquences sur les choix sociétaux actuels.............

L'accueil des élèves migrants...................................

2.1. Les vagues d'arrivées de population..........................

2.2. Les textes officiels : une reconnaissance tardive ...................................

.......................35

2.2.1. L'accueil dans le premier degré....................................

2.2.2. L'accueil dans le secondaire..........................................

2.2.3. Les premières préconisations du Conseil de l'Europe.....

2.2.4. Les circulaires de 1986 : la double inscription..................

3. Création des CEFISEM..............................................

4. Mise en place des ELCO...............................................

CHAPITRE 2 : L'accueil aujourd'hui : prendre en charge des élèves plus nombreux

1. S'adapter à un nouveau contexte : les textes des années 2000

1.1. Les circulaires de 2002 ...........................................

1.2. La circulaire de 2012 : dans la continuité......................

1.2.1.Intégration

vs ................................49

1.2.2. Une certification complémentaire confirmée.................

1.2.3. 2014 : création d'une option FLES au CAPES de Lettres......

..................................52

2. Création des CASNAV........................................................................

.............................52

3. Organisation actuelle des structures......................................

3.1. Classes

vs

3.2. Anciennes CLA, nouvelles UPE2A..........................................

....................................58

3.3. EANA : de qui parle-t-on ?..................................................

3.4. L'absence de chiffres....................................................................

.................................62

3.5. L'attente de place et ses conséquences pédagogiques.............

......................................65

4. Les préconisations des instances européennes pour l'accueil

des migrants.....................67

4.1. Action actuelle de l'Europe..........................................

6

4.2. Réalités de l'accueil dans les autres pays européens...

5. Et au Canada ?

CHAPITRE 3 : Du côté des programmes : ressources didactiques et certifications ...75

1. La didactique dans les textes officiels : des années 1970 aux années 2000.....................75

1.1.

Le français langue seconde au collège

6

1.2. Programmes et accompagnements (1996).............................

1.3.

Français langue seconde

(2000) : apports et limites ......................................... ..........80

1.4. Les programmes du collège : faire du français dans toutes les

matières......................81

2. Programmes de l'Éducation Nationale et CECR....................

2. 1. Le Cadre européen commun de références pour les langues

2. 2. Le DELF scolaire pour les élèves nouvellement arrivés....

2. 3.

Le Portfolio européen des langues

....89

2.4. Le Portfolio FLSCO.................................................

3. Des référentiels venus d'ailleurs...........................

3.1. L'enseignement du français langue seconde. Un référentiel général d'orientations et de contenus

3. 2. Les programmes du Québec pour les classes d'accueil et de fr

ancisation (1975).......93

4. L'aporie didactique...................................................

4. 1. Et pour les élèves ?

...............................95

4. 2. L'édition scolaire.................................................

3. Ressources sur l'Internet : un début de mutualisation ?........

CHAPITRE 4 : Et sur le terrain ?

...........99

1. La question des échantillons......................................

2. Le problème des résistances....................................

1. Qui résiste ?

2. 2. Tentative de décryptage : quelle conscience des manques ?.............

.........................102

3. Les académies visitées.........................................

3. 1. Les établissements visités..................................

3. 2. Localisation des structures dans la politique de la ville.........

....................................107

4. La formation des enseignants.........................................

4. 1. Les enseignants de FLS : formation et réponses au questionnaire

.............................109

4.2. La certification complémentaire : entre validation des acquis et

formation...............119 Quels prérequis pour obtenir la certification complémentaire ?

4.3. La formation dans les IUFM.........................................

4.4. Qui enseigne dans les structures d'accueil ?....................

7

4.4.1. Remarques sur l'influence de la formation des professeurs de F

LS............114

4.4.2. Des postes à exigences particulières.......................

.....................................114

4.5. La place du professeur de FLS dans l'équipe pédagogique...

.....................................115

4. 6. Les enseignants des autres matières............................

4. 7. Formations continues des CASNAV........................................................................

...119

4. 7. 1. Les formateurs des CASNAV : formations et représentations...................119

4. 7. 2. Les formations proposées par les CASNAV...............................................120

DEUXIÈME PARTIE : Cadre théorique

22

CHAPITRE 1: Le FLS : un concept pour les EANA ?

1. Un concept venu d'ailleurs........................................

1.1. Une définition fonctionnelle....................................

1.2. Une définition sociodidactique..................................

1.3. Le champ du FLS....................................................

1.4. Pertinence de la notion ?..........................................

2. Le FLS : un concept applicable aux élèves migrants ?...........

2.1. Émergence du FLS dans l'Éducation Nationale en France.................

........................131

2.2. Une méthodologie FLS pour l'Éducation Nationale ?.........

3. Le français langue de scolarisation...............................

3.1. Le FLSCO, un concept défini par M. Verdelhan-Bourgade........................................135

3.2. Quelle norme pour la langue de scolarisation ?.....................

.....................................137

3.3. L'accès à la langue de scolarisation pour les enfants des classe

s défavorisées...........140

3.4. La langue de scolarisation : développement de la notion dans

l'Éducation Nationale ................................143

3.5. Le FLS pour migrants est-il un FOS ?...............................

4. Quelle est l'urgence pour former les EANA ?...............................................................148

4.1. Dans les textes officiels : les méthodologies FLE dans un premier temps................

.148

4. 1. 1. Des recommandations pédagogiques dans les circulaires.......

...................148

4. 1. 2. Des programmes pour le FLS.....................................

...............................149 Une première apparition du FLS : les programmes de 1996.............. .......149

Le FLE dans le livret

Le français langue seconde

(2000).........................150

4. 2. Les méthodologies adoptées par l'Éducation Nationale..

4. 2. 1. Les apports du FLE.............................................

4. 2. 2. L'approche communicative..............................................

..........................152

4. 2. 3. L'approche par tâches..............................................

...................................154

4. 2. 4. " Nommer le français » dans l'Éducation National

e..................................153

4. 2. 5. Décennie 1970 : le FLM est interrogé dans ses pratiques..

........................155

4. 2. 6. Maîtriser la langue écrite : une école pour apprendre

à lire et à écrire......157

5. Le constat d'échec de la scolarisation des EANA : les ruptures....................................158

8

Dépasser l'opposition oral/écrit........................................................................

....160

CHAPITRE 2 : Enseigner l'oral en français

1. Les préconisations des spécialistes du FLS : la compréhensio

n orale...........................162

2. Les apports du FLE en compréhension orale.........................

2.1. Les préconisations de la didactique du FLE en compréhension o

rale........................165

2.2. La compréhension orale dans les manuels de FLE..................

...................................167

2.3. Influence des recherches en communication..........................

.....................................177

3. L'oral dans l'Éducation nationale : un statut complexe..........

3.1. La compréhension orale..........................................

3.2. L'oral dans les programmes............................................

3.3. L'enseignement de l'oral au collège.............................

3.4. L'oral dans les manuels de français................................

3.4.1. Les programmes de 1996 dans les manuels..........................

.......................184

3.4.2. Les programmes de 2008 dans les manuels..........................

.......................189

3.5. L'oral en FLM : quelles réticences ?...............................

3.6. L'oral pour les natifs : objet d'enseignement ou saupoudrage ?.....

............................193

4. Développement de la compréhension orale par les didacticiens du

FLS.......................196

4.1. Quel enseignement de l'oral dans le Français langue seconde (

2000).......................199

4.2. La compréhension orale dans les manuels de FLS..................

...................................204 CHAPITRE 3 : Enseigner les " autres » disciplines

1. Nommer les autres disciplines........................................

1.1. La langue des disciplines scolaires................................

1.2. Les rapports de la Division des politiques linguistiques

pour les langues de scolarisation......................................

1.3. Caractéristiques discursives des disciplines....................

1.3.1. Enseigner les discours disciplinaires : les mathématiques.....

......................223

1.3.2. Enseigner les discours disciplinaires : l'histoire-géograph

ie.......................228

1.4. Qui enseigne les discours des disciplines ?........................

1.5. Que disent les programmes des " autres disciplines » sur l'

oral scolaire ?................232

1.5.1. Les discours disciplinaires dans le Français langue seconde (

2000)...........232

1.5.2. Les discours disciplinaires dans les circulaires (2002 et 2012)

et le site Éduscol..................................................

1.5.3. Quelles préconisations pour les élèves de FLS dans les p

rogrammes de mathématiques ?...................................................... ...................................233

1.5.4. Quelles préconisations pour les élèves de FLS dans les

programmes d'histoire-géographie?............................................ ........................234

2. Les propositions des manuels pour l'enseignement des discours disc

iplinaires............235 9

2.1. Comment les manuels de FLS introduisent les discours disciplinaires

?....................235

Entrée en matière

........................235

Français langue second

e (2012).............................................................. ..............237

2.2. Un manuel de mathématiques pour les EANA : Enseigner les mathématiques

à des élèves non francophones - Des outils français-math s (2007)..................................240

2.3. Quelle place pour l'oral dans les manuels d'histoire-géogr

aphie pour les collégiens ? ..................................243

2.4. Les manuels de mathématiques pour le collège : place à l'

CHAPITRE 4 : Parler pour devenir un élève

1. Parler en classe pour se construire..................................

1.1. Être élève : un métier........................................................................

...........................247

1.2. La parole comme action : un engagement.............................

1.3. Interactions naturelles / artificielles............................

1.4. Interagir en classe

...............................253

1.5. Langage et pensée

...............................254

1.6. Parler en classe pour se socialiser........................................................................

.......255

2. Un pouvoir symbolique................................................

2.1. La classe ordinaire : un vecteur d'insécurité linguistique

2.2. L'insécurité culturelle des enfants de migrants.................

3. Les biographies langagières des élèves......................

3.1. Être bilingue : une qualité en mouvement.....................

3.2. Quel bilinguisme pour nos élèves ?...........................

3.3. La " mauvaise réputation »................................

3.4. L'entrée à l'école : passage d'un monolinguisme à un

3.5. Quelles modalités d'alternance codique en classe ?...........

4. Les échanges en classe............................................

4.1. Avec l'enseignant.....................................................

4.2. Avec les pairs...........................................................

4.3. Participation orale et réussite scolaire........................

4.4. Face à une constante évaluation : se tromper ou se taire ?...

CHAPITRE 5 : Les interactions didactiques

1. Un contexte pour définir l'interaction.........................

1.1. Les particularités interactives du contexte didactique..........

1.2. Les participants à l'interaction.............................

1.3. L'asymétrie dans la classe endolingue : la notion de place.........

................................282

1.4. Les taxèmes de position.........................................

2. Le système des tours de parole....................................

2.1. Règles générales

..................................284 10

2.2. Défendre ou attaquer ?..........................................

2.3. Quelques particularités de la communication exolingue...........

.................................289

2.4. La communication en classe de langue étrangère...............

2.5. Les contextes communicatifs pour les élèves allophones.......

....................................293

3. Les unités de l'interaction....................................

3.1. L'interaction.........................................................

En contexte scolaire, la séance

......298

3.2. La séquence

En contexte scolaire, le segment

....301

3.3. L'échange..........................................................

3.4. L'intervention........................................................

3.5. L'acte de langage.....................................................

4. Les interactions didactiques.........................................

4.1. Les interventions de l'enseignant...............................

4.1.1. Les produits anticipés........................................

4.1.2. Les produits émergents...................................................................

..............309

4.1.3. Les étayages propres à la situation exolingue..............

................................311

4.1.4. Les autres étayages en classe de langue étrangère.......

................................312 l'achèvement interactif des énoncés......................... .....................................312 la reformulation........................................................ .....................................313 la simplification et facilitation....................................... ................................313 les séquences latérales ou séquences latérales de reformulat ion...................314 les séquences fictionnelles.......................................... ..................................314 la flexibilité communicative......................................... .................................315

4.2. Les interventions des élèves.................................

4.2.1 La notion de bifocalisation.......................................

.....................................315

4.2.2. Les étayages entre pairs......................................

4.2.3. Les interactions parallèles...................................

Conclusion de la deuxième partie.....................................

TROISIÈME PARTIE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE

ET ANALYSE DU CORPUS

CHAPITRE 1 : Méthodologie de la recherche

1. Choix méthodologiques pour l'observation et la transcription...

...................................321

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....................................324

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