[PDF] Questions Vives Vol.7 n°17 Oct 15 2012 de certification

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Questions Vives

Recherches en éducation

Vol.7 n°17 | 2012

Des usages des TIC à la certification des

compétences numériques : quels processus de formation et de validation ?

Édition

électronique

URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/982

DOI : 10.4000/questionsvives.982

ISBN : 978-2-8218-1394-6

ISSN : 1775-433X

Éditeur

Université Aix-Marseille (AMU)

Référence

électronique

Questions Vives

, Vol.7 n°17

2012, "

Des usages des TIC à la certi

cation des compétences numériques : quels processus de formation et de validation ?

» [En ligne], mis en ligne le 15 octobre

2012, consulté le 11 octobre 2020. URL

: http://journals.openedition.org/questionsvives/982 ; DOI Ce document a été généré automatiquement le 11 octobre 2020.

Questions Vives

est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution -

Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modi

cation 4.0 International.

SOMMAIREDossier ThématiqueDes référentiels à la validation des compétences numériques : questionnements et dispositifsCathia PapiLe titre, le poste et la compétenceJean-Yves CauserCulture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quelles compétences ?Florian DauphinPistes pour une mesure de la compétence numériqueÉtienne Vandeput et Julie HenryL'introduction du B2i à l'école primaire : évaluer des compétences hors d'une disciplined'enseignement ?Cédric Fluckiger et Daniel BartAprès la certification B2i, vers des compétences sous-jacentes et socio-numériques ?Thierry GobertLe C2i en IUT : une aide aux acteurs impliquésChrysta Pélissier et Stéphanie Mailles-Viard MetzUtilisation des TIC : sentiment d'efficacité personnelle des directions d'école franco-canadienneClaire IsaBelle, François Desjardins et Freddy Boli

Témoignages

Compte-rendu d'expérience : quelle évaluation pour une formation de méthodologie documentaire intégrée au C2i ?

Sandrine Delecroix et Valérie Caron

Implantation du C2i niveau 1 au sein de l'école normale supérieure de Marrakech

Somaya el Gharras et Lahoussaine Ait Ounejjar

Évaluation des compétences numériques acquises suite à une formation C2I. Cas d'étudiants

tunisiens

Jelmam Yassine

Le Certificat Informatique et Internet : toute une expérience

Sylvain Vaillant

Regard sur l'activité de moniteur C2i

Maxime Girot

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Note de lectureKiêm, T., Science de gestion de l'éducation : Quelques problématiques théoriques etpratiquesKhoa hc qun lý giáo dc : Mt s vn lý lun và thc tinHanoi : Édition de l'Éducation, 2008

Nguyên Tân Dai

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Dossier Thématique

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Des référentiels à la validation descompétences numériques :questionnements et dispositifsCathia Papi

1 Au XXIe siècle, la majorité des activités professionnelles et éducatives exigent une

maîtrise et une adaptation rapide à des usages divers et variés des outils numériques. De même, alors que de nombreux services en ligne se développent, l'acquisition de

compétences numériques ou "e-skills" semble nécessaire à la participation à la vie de la

société. En effet, l'équipement en matériel informatique et connexion internet s'est largement diffusé et concerne la majorité de la population dans plusieurs régions du monde telle que l'Europe

1. Cependant, alors que tout un chacun est supposé être

familier des technologies de l'information et de la communication (TIC), force est de constater que, même pour les jeunes générations, l'aspect ludique sous lequel sont bien souvent abordées les TIC (Lardelier, 2006) n'implique pas forcément la maîtrise de leurs usages (Helsper & Eynon, 2009 ; Corrin, Bennett, & Lockyer, 2010 ; Thomas, 2011) et créé de nouvelles inégalités (Brotcorne & Valenduc, 2009).

2 Certes, les recherches relevant de la sociologie des usages (Perriault, 1989 ; Akrich,1998 ; Jouët, 2000) ou de la traduction (Callon, 1986 ; Latour, 1992) aussi bien que dumodèle de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) ont démontré que, loin d'être achevéelors de la mise sur le marché, la conception des artefacts se poursuit dans le processus

d'appropriation de ces objets matériels ou symboliques par les usagers. Mais les " bricolages » (Lévi-Strauss, 1962 ; De Certeau, 1990) qui s'opèrent alors ne sont pas toujours signes d'une créativité synonyme d'efficacité. En effet, pour que s'instaurent des pratiques, c'est-à-dire des comportements habituels, des usages correspondant à des utilisations stabilisés caractéristiques d'une culture professionnelle (Moeglin, 2005 ; Chaptal, 2007) les usages sont supposés refléter non pas des tentatives fortuites mais des compétences. Ainsi, comme le souligne Baron (2006), les outils informatiques ne sont pas des dispositifs " presse-bouton », mais au contraire " des systèmes complexes et programmables, dont la mise en oeuvre requiert des compétences et des

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connaissances spécifiques que n'ont en général pas les jeunes », et qu'ils doivent donc acquérir pour un usage raisonné de ces outils.

3 C'est ainsi que les compétences identifiées comme susceptibles d'être indispensables

dans nos sociétés ont été répertoriées dans des référentiels couvrant des domaines de

compétences relativement vastes - à l'instar du référentiel européen des compétences

informatiques (e-CF) visant aussi bien les utilisateurs et les fournisseurs informatiques, les professionnels des secteurs privés et public ainsi que les partenaires éducatifs et

sociaux en Europe - ou plus spécialisés, comme le mettent en évidence les référentiels

du Certificat informatique et internet (C2i) de niveau 2 ciblant les compétences d'usage des TIC propres à certains champs professionnels tels que l'enseignement, l'ingénierie

ou les métiers de la santé. Ces référentiels donnent lieu à des dispositifs de certification

variant selon les pays tels que le Brevet et le Certificat informatique et internet (B2i et C2i), le eDigital Competence Certificate (eDDC), la certificación internacional de competencias informáticas, etc.

4 Distinct du diplôme généralement délivré par les universités, le certificat, entré dans le

monde de l'éducation française par la porte de la validation des acquis de l'expérience (VAE) et officialisé dans la loi de " modernisation sociale » de 2002, implique la mise en

place de logiques, processus et organisations différents de ceux caractérisant

l'éducation et la formation universitaire diplômante. En effet, prenant l'exemple de la Commission technique d'homologation, Veneau et Maillard (2007) mettent bien en avant la manière dont la certification participe d'une logique d'employabilité. Si, dans le cadre du B2i et du C2i, cette logique est justifiée par la transversalité des compétences en jeu dans les usages des TIC, elle diffère sensiblement de la logique de reconnaissance de la plus ou moins complète acquisition de savoirs et savoir-faire propre au système de diplômation. La certification implique ainsi de changer de

processus d'évaluation : il ne s'agit plus de noter les acquis relatifs à un cours spécifique

mais de valider des compétences référencées. A l'instar de la certification de n'importe quelle entreprise ou produit (Sutter, 2005), celle des compétences implique

effectivement une validation émanant d'un jury au regard de l'évaluation de

conformité des compétences à celles énoncées dans le référentiel. L'introduction d'un

tel processus occasionne, dans les établissements d'enseignement, un changement d'organisation tant au niveau de l'évaluation que de la formation. Tandis que l'approche par compétences en éducation a déjà fait l'objet de nombreuses critiques, la mise en oeuvre des dispositifs visant la certification des compétences numériques ne peut dès lors manquer de susciter de nombreux questionnements d'ordre pédagogique concernant les paradigmes (Boutin, 2004) et situations (Jonnaert, 2011) en jeu ainsi que leur articulation aux programmes de formation et formes d'évaluation.

5 Notamment développé dans les établissements scolaires et universitaires, le processus

de certification de compétences d'usages des TIC introduit une nouveauté dans le système éducatif. S'éloignant aussi bien des cours d'informatique ou de bureautique, que de l'assistance technologique pour l'enseignement et l'apprentissage, la visée de développement de ce que l'Union Européenne désigne sous le terme de " compétence numérique »

2 semble d'autant plus novatrice qu'elle remet en cause les traditions de

diplômation, de découpages disciplinaires et de transmission des connaissances avec la

certification de compétences transversales. Mais alors qu'une telle pratique est

encouragée tant au plan européen (recommandation du parlement européen et du conseil du 18 décembre 2006, " semaine des compétences numériques » en mars, depuis

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2010) qu'au plan national (création, dès le début des années 2000, puis généralisation

du B2i et C2i en France, par exemple), les établissements conservent une grande marge

de manoeuvre dans la manière de favoriser et évaluer le développement des

compétences définies.

6 Dès lors, est-il pertinent de parler de compétences numériques ? Si tel est le cas, quelles

sont les compétences numériques identifiées et les nouveaux systèmes d'organisation mis en place pour permettre leur développement en France et à l'étranger ? Comment

les différents modèles d'évaluation s'articulent-ils ? Dans quelle mesure les

compétences validées résultent-elles ou non du processus de formation ? Quelles sont les pratiques et représentations des acteurs impliqués ? S'oriente-t-on ainsi vers une certaine uniformisation des usages ? En quoi cela influence-t-il les pratiques d'enseignement et d'apprentissage ?

7 Ce numéro de Questions vives, recherches en éducation propose de présenter et

questionner différents dispositifs de développement des compétences numériques dans un dossier thématique regroupant articles de recherche et témoignages d'acteurs engagés dans de tels dispositifs.

8 Ce dossier s'ouvre par deux états de l'art permettant de circonscrire et contextualiser lathématique. Jean-Yves Causer commence ainsi par interroger le concept de compétenceen le resituant dans le champ professionnel dont il est originaire. Partant de

l'inscription du discours sur la compétence dans la continuité de celui sur la

qualification, il pointe " l'attractivité de la notion de compétence » dans un contexte de " fortes attentes sociales partagées par les salariés, les employeurs et les pouvoirs publics » et interroge la défiance dont elle fait l'objet. Les compétences numériques sont alors présentées comme un enjeu de taille dans le champ professionnel en ce sens

où les salariés doivent s'adapter aux évolutions technologiques sans y être

nécessairement préparés.

9 Alors que les jeunes sont souvent perçus comme plus aptes à adopter rapidement les

technologies de l'information et de la communication, la revue de littérature réalisée par Florian Dauphin met en relief les limites de cette aisance. En effet, si les adolescents, imprégnés par l'immédiateté offerte par internet, sont de fervents usagers des TIC, c'est dans le cadre d'activités communicationnelles et ludiques, participant au processus de construction identitaire, mais se révélant bien distinctes des attentes de

l'école. Il pointe donc l'écart existant entre les compétences relationnelles développées

par les adolescents via la communication médiatisée et les compétences techniques qui leur font souvent défaut. Tandis que " les usages communautaires et ludiques révèlent davantage un rapport sensible aux TIC qu'un rapport rationnel et raisonné », il distingue les usages profanes des TIC dans la culture juvénile des usages prescrits dans la culture scolaire et invite ainsi à la formation des jeunes.

10 Le développement des compétences numériques dans le champ de l'éducation fait ainsi

l'objet des six articles suivants questionnant différents dispositifs de formation intégrés dans les établissements scolaires et d'enseignement supérieur.

11 Partant du questionnement de la mesure des compétences numériques, EtienneVandeput et Julie Henry présentent un dispositif mis en place dans sept écoles pilotes

belges. Dénommé " visaTICE », la plateforme de formation aux TICE donne accès à

différents modules, organisés autour d'un livre comprenant divers éléments de

réflexion et d'activité en vue de favoriser l'acquisition de compétences numériques permettant une maîtrise des TIC comprise comme un usage se traduisant par

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l'obtention exacte du résultat souhaité. Tandis que la preuve de l'efficacité du dispositif n'est pas encore établie, les enjeux et difficultés rencontrées dans la mise en oeuvre d'un " dispositif souple qui s'appuie sur l'école sans se soumettre à sa structure et à son organisation », comme dans le développement des compétences numériques, posent des questions récurrentes dans l'instauration de tels dispositifs.

12 Dans le contexte français, Cédric Fluckiger et Daniel Bart soulignent, quant à eux, les

difficultés rencontrées par les enseignants du primaire pour évaluer et valider les compétences numériques de leurs élèves dans le cadre du B2i requis pour l'obtention du diplôme national du Brevet en fin de collège. En effet, le B2i semble caractérisé par des " injonctions contradictoires [qui] tendent à confondre trois temps bien distincts : le temps de l'enseignement des compétences TIC, le temps de leur usage dans les autres disciplines, et le temps de leur évaluation pour l'obtention du B2i ». Ils pointent ainsi la

spécificité du travail demandé aux enseignants qui doivent, dans leur classe, élaborer et

mettre en oeuvre les moyens de favoriser la validation des compétences référencées au niveau national.

13 Le B2i est également abordé par Thierry Gobert, non plus sous l'angle de la certification

mais sous celui des compétences qui demeurent au-delà de leur validation en primaire,

collège ou lycée. L'enquête menée porte ainsi sur des étudiants inscrits en IUT. Elle met

en évidence certaines limites aux compétences développées antérieurement tel que le fait de limiter une fonctionnalité au contexte dans lequel elle a été vue sans avoir conscience de sa généralisation possible. L'observation participante par ailleurs menée de longue date, en tant qu'enseignant-chercheur, permet à cet auteur de repérer une tendance selon laquelle " en même temps que s'est simplifiée l'utilisation des interfaces et que se sont accrues les fonctionnalités communicantes, les étudiants semblent avoir progressivement perdu de leurs compétences techniques ». Tandis que la maîtrise des échanges en réseaux n'est pas aussi simple qu'il y paraît, Thierry Gobert en appelle alors au développement de compétences dites socio-numériques.

14 Chrysta Pélissier et Stéphanie Mailles-Viard Metz poursuivent cette réflexion sur le C2i

en s'intéressant à sa mise en oeuvre en IUT. Posant leur réflexion dans le cadre conceptuel du modèle ISA (Intention, Stratégie et Attendus), elles relèvent trois types de compétences (transversales professionnelles, transversales spécifiques et de base) et mettent en relief que l'apport potentiel du C2i ne concerne pas uniquement les étudiants mais également les autres acteurs de la formation en IUT en ce sens où la mise en oeuvre de cette certification peut être appréhendée comme une aide, cette

dernière étant définie comme " le résultat d'une activité professionnelle intellectuelle

qui permet de faire évoluer un acteur dans ses apprentissages. »

15 Ce lien entre TICE et institutions est développé par Claire IsaBelle, François Desjardins

et Freddy Bofili qui se demandent si le faible usage des TIC par les enseignants souvent relevé ne serait pas lié à un manque de soutien de la part des directions d'école. Ce

dernier, pouvant être engendré par un moindre sentiment de compétence, ces

chercheurs s'intéressent au sentiment d'efficacité personnelle des directions d'écoles

canadiennes francophones (hors Québec). Fondée sur le modèle intégral de

compétences de Desjardin (2005), leur enquête souligne la disparité des compétences et des souhaits en termes de formations TIC.

16 La troisième partie de ce dossier thématique se situe au coeur même des dispositifs. Elle

comprend effectivement quatre témoignages d'acteurs engagés dans la formation aux compétences référencées dans le C2i niveau 1.

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17 L'expérience relatée par Sandrine Delecroix et Valérie Caron porte sur la préparationdu C2i par des étudiants suivant un cursus de pharmacie à l'université de Clermont-

Ferrand. C'est ici plus précisément le développement des compétences de recherche d'information (domaine B2 dans le référentiel de 2008 ou D4 dans le référentiel 2011) qui est présenté, sujets et réaction des étudiants à l'appui. Cette formation à la méthodologie documentaire est mise en avant comme un stimulant ayant amené à repenser l'enseignement jusqu'alors dispensé.

18 Le second témoignage porte sur la mise en place du C2i à l'école normale supérieure de

Marrakech. Somaya El Gharras et Lahoussaine Ait Ounejjar expliquent la manière dont il a d'abord fallu former enseignants et personnels administratif en identifiant les acquis et comblant les manques afin que ceux-ci puissent ensuite participer à la formation des étudiants, eux-mêmes destinés à l'enseignement. Ces auteurs font ainsi

le point sur les compétences numériques des acteurs de l'université et sur les stratégies

de déploiement d'une telle formation.

19 Yassine Jelmam met en évidence que les compétences puisées dans les usages du web

2.0 par les étudiants tunisiens sont fréquemment acquises en dehors du contexte

universitaire et sont distinctes de celles sollicitées par ce dernier, dans le cadre du C2i, bien qu'apparemment proches en terme de domaines de compétences. Face aux apprentissages extra-universitaires des étudiants, il invite ainsi à reconsidérer le positionnement de l'institution concernant la formation aux TIC.

20 Finalement, les deux derniers témoignages concernent la préparation du C2i tel qu'il

est généralisé à l'université de Picardie depuis septembre 2008. Obligatoire en L1 dans

le cadre d'une UE informatique et internet dont la note est calculée à partir des

résultats obtenus aux épreuves pratiques (5 activités) et théorique (le QCM national), le

C2i est préparé de façon similaire dans les différentes filières grâce à

l'accompagnement assuré par une cinquantaine d'étudiants, généralement en master, ayant obtenu le C2i et suivi une formation avant d'exercer la fonction de moniteur C2i. Sylvain Vaillant, moniteur depuis la mise en oeuvre du dispositif, fait part des évolutions constatées concernant le dispositif, les étudiants et le rapport à cette activité de formation particulière. Maxime Girot, après deux années consécutives de monitorat C2i, présente son activité et s'appuie sur son expérience pour faire ressortir une typologie des étudiants. Les deux moniteurs C2i mettent ainsi en relief, d'une part, le contraste entre certains stéréotypes présentant les jeunes comme maîtres des

technologies et la réalité d'une forte hétérogénéité des compétences, et, d'autre part, la

richesse de cette activité qui constitue, pour eux, une première expérience

d'enseignement.

21 Finalement, ce numéro s'ouvre sur une vision vietnamienne des sciences de l'éducation

avec la note de lecture de Nguyên Tân Dai au sujet de l'ouvrage de Trân Kiêm intitulé Science de gestion de l'éducation : Quelques problématiques théoriques et pratiques paru en

2008. Ce compte-rendu nous permet ainsi de découvrir, en français, cette approche

particulière de l'éducation émergeant dans un nouveau champ de réflexion.

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Questions Vives, Vol.7 n°17 | 20129

NOTES1. D'après l'Observatoire des Inégalités " 85 % des Français possèdent un téléphone portable, 78 %

ont un micro-ordinateur et 75 % sont équipés d'Internet à domicile » (http://www.netpublic.fr/

2012/06/fracture-numerique-25-des-francais-n-ont-pas-acces-a-internet/#more-5901). Le

communiqué de presse Eurostat 47/2012 souligne que " en 2011, plus des trois-quarts des

personnes âgées de 16 à 74 ans dans l'UE27 ont utilisé un ordinateur, tandis que cette proportion

s'élevait à 96 % parmi les jeunes de 16 à 24 ans. » (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/

2. Définition : " la compétence numérique implique l'usage sûr et critique des technologies de la

société de l'information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication. La condition

préalable est la maîtrise des TIC : l'utilisation de l'ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker,

produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l'internet à des réseaux de collaboration. » (Recommandation du parlement et du conseil

Européen du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au

long de la vie).

AUTEUR

CATHIA PAPI

CURAPP, Université de Picardie Jules Verne

Questions Vives, Vol.7 n°17 | 201210

Le titre, le poste et la compétence

Title, position and competence

Jean-Yves Causer

Introduction

1 Dans un article prémonitoire paru dans les Actes de la recherche en sciences sociales, Pierre

Bourdieu et Luc Boltanski évoquaient l'importance de la qualification du fait de son caractère diplômant, protecteur pour le salarié, et ils rappelaient que les maîtres de l'économie ont intérêt à supprimer le titre et son fondement, l'autonomie du système d'enseignement (Boltanski et Bourdieu, 1975). La notion de compétence semble, à cet égard, avoir servi de cheval de Troie, dans le champ des relations professionnelles et elle a pu être largement instrumentalisée dans les débats professionnels et idéologiques abordant, depuis cette époque, la formation professionnelle continue. Dans l'esprit de certains employeurs et de celui de leurs représentants : plus que le niveau initial de

formation associé à une activité, c'était l'expérience professionnelle et la manière

compétente de tenir son poste qui attestaient des meilleures capacités d'adaptation et, donc d'une " employabilité »

1. Les termes du débat autour des qualifications et des

compétences n'auraient pourtant pas cessé d'évoluer vers une plus grande convergence : Le Medef a admis qu'on ne pouvait avancer sur le terrain de la compétence sans donner des garanties sur celui de la qualification. Être parvenu à lever cette opposition factice entre qualification et compétence, qui bloquait toute possibilité d'entamer des négociations autour des repères et garanties collectives, est un progrès indéniable, considérable même. (...) L'accord est le suivant : on appelle qualification ce qui ressort des ressources (en savoirs, savoir-faire, comportement...) acquises par un individu, que ce soit par formation ou par exercice de diverses activités professionnelles. Et par compétence, la mise en oeuvre de ces ressources en situation. Pour reprendre l'expression utilisée par les organisations syndicales, la

qualification est la boîte à outils que détient un salarié. La compétence désigne la

manière d'utiliser concrètement cette boîte à outil, de la mettre en oeuvre. (Zarifian, 2001, p. 9).

Questions Vives, Vol.7 n°17 | 201211

2 Nous verrons pourtant que ce premier essai de définition est insatisfaisant car il sous-

entend que l'usage d'une ressource ne pourrait ni être codifiable, ni être transférable... Il a néanmoins le mérite de rappeler que ces concepts ne flottent pas dans un vide idéologique compte tenu des enjeux sociaux propres à leurs usages au sein du champ des relations professionnelles.

3 Notre présomption porte sur le passage des technologies de l'information et de la

communication (TIC) - par la formation -, à la certification des compétences

numériques. En effet, certaines capacités visant à des utilisations stabilisées et fiables

s'avèrent être de plus en plus indispensables à l'instauration, à la valorisation et à la

promotion de pratiques professionnelles. Ce sont bien les pratiques d'enseignement et d'apprentissage qui sont ici interrogées dans toute leur dimension de créativité et aussi dans leurs capacités à formaliser des savoirs (et emplois) notamment émergeants. Il importe néanmoins de s'interroger sur la centralité du concept de compétence et sur les liens qu'il entretient avec ceux de métier et de qualification. Cette analyse nous permettra de réaliser un travail salutaire de clarification d'enjeux qui sont nécessairement d'ordre professionnels, normatifs et scientifiques.

4 Après avoir rappelé, dans un premier temps, la manière dont la compétence est entrée

en force dans la continuité de ce vieux débat sociologique portant sur les qualifications, nous évoquerons les enjeux liés à leur validation et à leur institutionnalisation.

1. Définitions plurielles du concept de compétence

1.1. La nécessaire distinction des notions de compétence, de

qualification et de métier

5 Pouvons-nous définir simplement une compétence comme étant une capacité ? Faut-il

la définir au singulier ou au pluriel ? Devrions-nous alors considérer la compétence comme l'émanation d'un ensemble de capacités déployées en situation de travail ou les secondes comme les déclinaisons de la première (tout ce qu'il faut parvenir à faire pour arriver à tenir son poste) ?

6 Comme théoricien et concepteur de référentiels de compétence, Guy Le Boterf pensequ'il ne suffit pas d'avoir des compétences pour être compétent et nous fait part des

principaux risques liés à une définition trop restrictive du concept : y voir, en premier lieu, une simple somme ou addition de capacités " alors même qu'il s'agit d'une combinatoire où chaque élément se modifie en fonction de caractéristiques de ceux auxquels il s'associe. » (Le Boterf, 2004, p. 46). De même, il conviendrait de ne pas se fourvoyer en composant des référentiels de compétences avec des listes interminables de savoirs, de savoir-faire et de savoir être. Enfin, Le Boterf insiste sur le caractère non figé de la compétence demandant à être saisie comme un processus et non pas comme un état ou un inventaire 2.

7 Pour Philippe Zarifian, être compétent reviendrait, en situation professionnelle, à

savoir prendre des initiatives appropriées et adaptées, à acquérir une intelligence pratique

s'appuyant sur des connaissances et une expérience et à développer une faculté à mobiliser

d'autres acteurs en leur faisant partager certains enjeux (Zarifian, 1999). La compétence serait donc conditionnée par tout un ensemble de capacités complémentaires les unes aux autres.

Questions Vives, Vol.7 n°17 | 201212

8 La compétence n'est ainsi pas à être seulement ramenée aux seules logiques d'action

tant elle contribue à des cultures d'organisation. Pour Norbert Alter, il faudrait caractériser la compétence comme un enjeu de régulation organisationnelle dans la mesure

où elle est au coeur d'une dynamique transactionnelle : " Il existe un échange

d'autonomie contre du contrôle, car les compétences sont au centre de la négociation » (Alter, 2006, p. 130). Du coup, faut-il radicalement distinguer compétence et qualification ?

9 Marcelle Stroobants indique que les processus de construction des qualificationsparticipent des luttes pour leur reconnaissance. Elle repère ainsi cette même dimension

transactionnelle opérant dans les espaces de qualification articulant les systèmes éducatifs et de formation, l'organisation du travail et les relations professionnelles : " c'est par une sorte de marchandage que s'établissent localement les modalités de qualification » (Stroobants, 1993, p. 76). La sociologue rappelle également que la qualification transcende la simple mobilisation de capacités individuelles et elle observe que " c'est dans la mesure où les capacités sont jaugées selon l'étalon du temps

d'apprentissage (durée des études, coût de l'apprentissage, capacités acquises,

ancienneté), au sens le plus large, qu'elles qualifient l'homme. » (pp. 79-80).

10 Françoise Piotet mentionne, quant à elle, que tout modèle de qualification engage trois

définitions qui sont celles du métier, de la qualification et de la compétence : Le métier confère un état, la qualification procédurale une mobilité possible au sein d'une branche professionnelle, la compétence enferme dans l'entreprise qui la reconnaît et il est toujours difficile pour le salarié d'en apporter la preuve à l'extérieur du contexte où elle lui est reconnue. (Piotet, 2002, p. 16)

11 Cette modélisation a trois intérêts : le premier apport réside dans la distinction opérée

entre deux modes de qualification permettant de qualifier à la fois le salarié et le poste puisque le métier renvoie à la qualification patrimoniale et la qualification procédurale à une logique de classification des postes régulée par les partenaires sociaux. Le second

intérêt est dans le rappel de l'importance des jeux conjoints de régulation

professionnelle où l'acteur syndical reste central. Le troisième point fort est de rappeler la logique de domination à l'oeuvre dans tout travail de valorisation unilatéral de cette notion managériale de compétence. Piotet pointe ainsi les limites de l'usage social d'une notion ciblant principalement l'individu car il ne va pas sans risque d'arbitraire ou de stigmatisation... Il n'est plus rare de stigmatiser professionnellement un salarié en le traitant d'incompétent lors d'un changement de fonction, d'entreprise

ou plus simplement de direction. Est-il, en fait, concevable qu'un modèle de

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