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Année universitaire 2017-2018

Master MEEF

Mention 1erdegré

2ème année

Le débat philo et la gestion de classeL'expérience d'une classe de CE1 Mots Clefs : débat philo - gestion de classe - amélioration

Présenté par : Lucile HERVÉ

Encadré par : Anthony SORON

École Supérieure du Professorat et de l'Éducation de l'académie de Paris

10 rue Molitor, 75016 PARIS - tél. 01 40 50 25 92 - fax. 01 42 88 79 74

www.espe-paris.fr 1

RÉSUMÉ

C'est en prenant en main ma classe en début d'année scolaire que j'ai pris conscience de l'importance

de la compétence de gérer sa classe pour le professeur des écoles, afin de réaliser les apprentissages.

Parallèlement à des recherches, des tests de différentes stratégies pour améliorer le climat en classe,

j'ai pu observer mes élèves participer en respectant le cadre lors d'un débat philo sur l'égalité fille-

garçon. Il n'y avait eu, en grande majorité, aucun écart de conduite. Partant de là, ce mémoire est le

résultat de recherches et d 'observations des effets sur la gestion de classe de plusieurs débats philos

menés par des élèves de CE1. Il analyse comment dans sa forme et ses thèmes de réflexion le débat

pourrait améliorer la mise au travail, la coopération et le comportement individuel des élèves au

regard des règles de classe.

RESUME

It was by taking charge of my class at the beginning of the school year that I became aware of the importance of the competence to manage his class for primary school teacher, in order to achieve learning. As the same time as researches, tests of various strategies to improve the climate in the classroom, I watched my pupils participate in the framework of a philosophy debate on gender equality.There was, for the most part, no misconduct. From this point of view, this memoir is the result of researches and observations of the effects on class management of several philosophy debates led by CE1 pupils.It analyzes how, in its form and themes of reflection, the debate could improve getting to work, the cooperation and the individual behavior of pupils with regard to class rules. 2

SOMMAIRE

I. Le cadre du débat comme référence du cadre de classe..............................................................6

1. Le choix d'une pratique....................................................................................................................6

1.1. Un contexte - un constat...............................................................................................................6

1.2. La finalité du débat et la gestion de classe....................................................................................7

2. La mise en place du débat en classe...............................................................................................11

2.1. La méthode..................................................................................................................................11

2.2. Les règles du débat......................................................................................................................16

2.3. Les poursuites possibles en classe...............................................................................................19

II. L'influence des thèmes du débat sur la gestion de classe.........................................................22

1. Le choix des thèmes.......................................................................................................................22

1.1. Une discussion - un thème..........................................................................................................22

1.2. Un arbitrage en lien avec la gestion de classe.............................................................................24

2. Les observations en classe..............................................................................................................27

2.1. Le débat sur l'entraide..................................................................................................................27

2.2. Le débat sur le rôle de l'école......................................................................................................31

2.3. Le débat sur la sagesse................................................................................................................33

* Les prénoms des élèves ont été modifiés 3

INTRODUCTION

Le nouveau référentiel de compétences, impose la gestion de classe comme une compétence bien

spécifique aux professeurs, contrairement aux autres personnels d'éducation. Cette compétence ne

m'est pas apparue tout de suite essentielle. Il s'agissait pour moi de poser un cadre de règles du

" vivre ensemble » dans la classe et de le faire respecter, j'ose dire " tout simplement ». Avant ma

première rentrée, ma principale préoccupation était surtout la préparation du contenu, ne pas arriver

les " mains vides » devant les élèves. J'ai effectué ma rentrée en septembre 2017, en tant que

professeur des écoles stagiaire dans une école du 19ème arrondissement de Paris, classée en REP

(réseau d'éducation prioritaire) avec 22 élèves de CE1. En faisant connaissance avec mes élèves, j'ai

très vite compris qu'il allait falloir s'intéresser à cette compétence, que j'allais devoir apprendre à

gérer ma classe efficacement. En effet, j'étais confrontée à des enfants qui éprouvent des difficultés

à être élèves et à mettre du sens sur les apprentissages. J'entends par " ne pas savoir être élève » le

fait de ne pas différencier l'enfant qu'il est en récréation, en dehors de la classe et de l'école, de

l'élève qu'il doit devenir en entrant dans la classe, c'est-à-dire un enfant qui ne joue plus, qui ne se

bagarre plus, qui respecte le travail des autres et son propre travail et le cadre et les exigences nécessaires à ce climat.

Le gestion de classe, comme le définissent les professeures, en didactique Thérèse Nault, et en

pédagogie France Lacourse " représente l'ensemble des gestes professionnels réfléchis et

séquentiels qu'accomplit l'enseignant pour permettre à l'élève de réaliser des apprentissages ainsi

que de développer sa socialisation et son autonomie. »1 Elles confirment ainsi l'exigence

professionnelle de l'enseignant. Néanmoins, l'étude de la notion inclut également l'interaction avec

les élèves, ce qui implique une contextualisation de la gestion de classe. Elles font référence à

l'influence de la famille, de la culture et la société sur la gestion de classe qui suscite " la question

de la frontière idéologique par rapport aux diverses conceptions familiales et sociétales du

comportement civique et citoyen attendu2. ». Dès lors la gestion de classe, impulsée par

l'enseignant, et qui lui sera propre selon ce qu'il est, se fera dans sa relation avec ses élèves et les

relations entre les élèves, et dépendra alors également de ce qu'ils sont. Les besoins vont donc être

différents d'une classe à une autre, d'une école à une autre, d'une région à une autre. Au regard de

mes préoccupations, nous nous intéresserons ici, et nous aurons l'occasion de le développer par la

suite, à trois composantes de la gestion de classe à savoir, le groupe classe et la nécessité de le

1Nault Thérèse et Lacourse France, La gestion de classe : une compétence à développer, Anjou (Québec) Les

éditions CEC, 2016, p. non ref.(282p.)

2Op. cit Nault Thérèse et Lacourse France

4

fédérer, la gestion des comportements individuels dans la classe et la gestion du travail des élèves et

plus précisément la mise au travail.

Plus tard dans l'année, après des tentatives peu fructueuses de conseils d'élèves menés dans

l'objectif d'apaiser les conflits, d'améliorer le climat et l'ambiance de la classe, j'ai décidé

d'organiser, non sans crainte, un " débat philo » autour de l'égalité des filles et des garçons. Pour ne

pas rencontrer les mêmes écueils que lors des conseils d'élèves, j'ai beaucoup préparé les élèves à la

forme du débat, aux règles, à la finalité. Ce moment s'est très bien passé, j'ai pu observer que les

élèves pouvaient, dans un certain cadre, respecter la prise de parole, être intéressés, participer, sans

que je ne sois continuellement obligée de recadrer.

Il apparaissait intéressant de se questionner sur cette pratique qui m'attirait beaucoup et sur le rôle

qu'elle pouvait jouer de manière plus générale dans le déroulement de la classe lors des autres

apprentissages et de ce fait savoir - dans quelle mesure la pratique du " débat philo » permet-elle

d'améliorer la gestion de classe ?

Il existe plusieurs courants de pensée et de méthodes différentes sur la manière de mener une

discussion à visée philosophique ou débat philo. Pour autant, ils se retrouvent sur des points comme

l'intérêt du sujet qu'il importe de faire avancer du point de vue philosophique, ce qui dans son objet

la rend différente des autres discussions dans la classe. François Galichet, professeur de philosophie

a mené des " ateliers philo » avec de jeunes élèves. Sa vision autorise à caractériser ce type de

débats de " philosophiques », puisqu'il considère que c'est " son idiotie » qui définit la philosophie,

" c'est-à-dire sa volonté de dépasser la banalité des lieux communs pour remonter jusqu'aux racines

de l'expérience... »3. On ne peut la délimiter objectivement. Ils se retrouvent également sur la

nécessité de trouver un cadre, une organisation à cette discussion comme la manière dont la parole

doit circuler, ou encore l'organisation de l'espace de discussion.

Il semble intéressant d'articuler la réflexion et les observations d'améliorations ou de régressions,

les tentatives de réponses au questionnement sur la gestion de classe à l'aune de ces deux

composantes de la discussion à visée philosophique. Ainsi, tant d'un point de vue théorique que

pratique, il conviendra de rapprocher les exigences du débat de celles de la gestion de classe, ainsi

que de cibler et questionner les résonances entre les thèmes choisis et les problématiques

rencontrées dans la classe au détriment du climat de celle-ci. Nous nous intéresserons donc au cadre

du débat comme référence du cadre de classe (I), pour ensuite se questionner sur l'influence du

choix des thèmes de discussion sur la gestion de classe (II).

3Galichet François, La philosophie à l'école, Editions Milan, 2007, p. non ref. (189p.)

5 I.Le cadre du débat comme référence du cadre de classe

1.Le choix d'une pratique

1.1. Un contexte - un constat

Comme je l'évoquais plus haut dans l'introduction, je me suis très vite intéressée à la question de la

gestion de classe, et je souhaitais travailler sur cette thématique dans ce présent mémoire

professionnel. Il fallait néanmoins que je m'interroge sur ce qui me posait difficulté et que je sache

sur quels aspects et par quels biais je souhaitais aborder cette question.

Les principaux facteurs de dérégulations dans ma classe, qui empêchent la mise au travail de

beaucoup d'élèves, et de ce fait une implication dans les apprentissages, reposent sur la circulation

de la parole. Les attitudes remarquées d'une partie de mes élèves sont les bavardages qui ne sont pas

en rapport avec le travail engagé, et générant de l'agitation ; l'interruption de l'enseignant ou d'un

autre élève, l'insolence, la moquerie, générant un manque de concentration sur la tâche demandée ;

les violences et menaces verbales entre les élèves témoignant d'une indifférence à l'objectif

d'apprentissage, et d'une importance donnée à ce qui se joue en dehors de la classe. Il peut même

arriver que certaines violences deviennent physiques à l'intérieur même de la classe. On remarque

également la difficulté qu'ils ont à s'écouter, les élèves font alors autre chose, fouillent dans leur

casier, taillent leur crayon, et produisent des bruits parasites. En tant qu'enseignant, ces

dérégulations peuvent générer des dérégulations de ma part, l'énervement, l'agacement, la tentation

de parler encore plus fort pour couvrir ces bruits parasites, l'interruption dans le déroulé d'une

consigne pour reprendre un tel ou un tel, la volonté de parler beaucoup pour éviter que leur prise de

parole ne génère d'autres dérégulations. Par ailleurs, ces difficultés de communication ne permettent

pas à mes élèves d'apprendre à travailler ensemble, le groupe ne s'unit pas pour atteindre ensemble

les objectifs d'apprentissages. En classe bien souvent, ils sont déçus lorsqu'un camarade donne la

bonne réponse, je dois souvent rappeler que ce qui compte c'est la construction ensemble du

raisonnement. Lors des travaux en groupe, chacun veut tout faire, tout régenter, là encore, il n'y a

pas de conscience de travailler pour les autres, il semble qu'ils n'arrivent pas à s'approprier le travail

fait par un autre. Bien évidemment, il s'agit d'un recensement, ces dérégulations ne sont pas

simultanées, mais elles empêchent de créer le climat propice à la mise au travail, et à faire passer

sereinement les apprentissages, tant pour moi que pour les élèves. 6

Ainsi, la réflexion menée ici autour du débat philo part d'un constat et non d'une volonté de mettre

en place la discussion à visée philosophique pour améliorer la gestion de classe.

Le constat a été le suivant. J'ai souhaité travailler sur l'égalité fille-garçon en enseignement moral et

civique (EMC) et je trouvais intéressant que les élèves aient l'occasion de discuter entre eux de leur

représentation. Les programmes de 2015 encouragent la pratique des discussions à visée

philosophique dans le cadre de l'EMC pour éveiller les élèves à la formation de leur jugement, à

l'empathie et à l'écoute d'autrui4. Le sujet me paraissait être l'occasion de mettre en place une

pratique qui m'attirait puisque j'avais déjà tenté de faire des conseils d'élèves pour régler des

problèmes de vie de classe. Comme je le dis en introduction, le débat a été longuement préparé. Les

élèves ont participé à l'élaboration des règles pour discuter, choses qu'ils avaient déjà faites par

ailleurs en début d'année. Nous avons aussi beaucoup travaillé la question du " pourquoi discuter »,

ce que ça pouvait leur apporter. Un élève avait alors proposé " ça sert à partager les idées », c'est ce

que nous avons conservé comme rôle à nos discussions. Lors du débat, les élèves ont respecté toutes

les règles. Certains élèves sont sortis du cercle de parole quand ce n'était pas le cas, mais il y en a eu

très peu et la sanction était prévue et prévenue. J'ai alors constaté que si la plupart du temps mes

élèves ne respectaient pas le cadre de communication en classe, ils en étaient en fait capables ! Cela

m'a interrogée sur la vision que j'avais d'eux, sur la confiance que je leur faisais et donc sur ma

gestion de classe. Est-ce que mes réactions, mon attitude en classe permettaient qu'ils respectent les

règles ? Ce constat des possibilités de mes élèves de s'écouter, de mener une réflexion ensemble, de

chercher des réponses, de parler sans s'énerver, en se répondant, en attendant d'avoir la parole, m'a

obligée à mener une réflexion sur cette pratique. Le cadre du débat étant similaire à ce qu'on peut

attendre des règles de conduite en classe, il convenait de poursuivre l'expérience en décortiquant

cette pratique et observer les points positifs qu'elle pourrait apporter sur des aspects générateurs de

conflits, d'indiscipline et de perturbations du travail en classe.

1.2. La finalité du débat et la gestion de classe

Il s'agit ici d'approfondir la notion de débat philo et en quoi cela sert la gestion de classe. Sur l'oralité en elle même que conduit la pratique du débat

Beaucoup de mes élèves rencontrent des difficultés avec l'écrit, ils peuvent se retrouver bloqués

devant leur cahier de brouillon, quand on leur demande d'imaginer la suite d'une histoire par

4Bulletin officiel de l'éducation nationale, arrêté du 12 juin 2015, Programmes d'EMC, cycle 2, education.gouv.fr,

7

exemple. J'ai pu observer que certains étaient également bloqués pour parler d'eux-mêmes à l'écrit,

pour se présenter en écrivant une lettre, pour exprimer ses émotions alors que les notions sont au

tableau. L'articulation de la pensée par l'écrit n'est pas chose aisée pour eux et ils se débrouillent

mieux par la verbalisation. Néanmoins, comme on a pu le voir précédemment, la communication ne

s'effectue généralement pas dans le respect du cadre, et ils ne maîtrisent pas toujours le langage

pour exprimer les idées avec les bonnes structures de phrases et les bons mots.

Certains pédagogues et professeurs se sont posé la question de l'opportunité du débat pour les élèves

en difficulté ou en échec scolaire. Le professeur de philosophie Michel Tozzi réfute ces réticences

qui interrogent la possibilité de réfléchir pour un élève qui ne maîtriserait pas correctement la

langue.Selon Tozzi, " on peut améliorer sa pensée en travaillant la langue, mais on affine aussi son

langage en travaillant sur sa pensée. »5 Il parle de " codéveloppement ». Il explique que " le

langage(...) apparaît dans une discussion à visée philosophique comme un outil pour la pensée, et en

travaillant sur l'élaboration de sa pensée, on travaille sur le besoin de précision dans la langue. »

Je pense qu'effectivement le débat dans ma classe demande un véritable effort à mes élèves pour

formuler leurs idées. Se retrouver à penser une question sérieuse, pas complètement en rapport avec

les apprentissages, mais pour laquelle ils portent un intérêt, les oblige à puiser dans leur capacité à

maitriser le langage. Il ne peut s'agir du langage familier qu'ils utilisent très souvent, parfois même

en classe. J'ai pu observer cet effort en réécoutant les débats. Ils parlent d'ailleurs avec beaucoup

plus d'hésitation et de balbutiements car les mots ne sortent pas spontanément. Ils cherchent un

moyen d'exprimer leur pensée avec une certaine précision.

Sur la phrase " Dans la vie il faut se débrouiller tout seul. » lors du débat sur l'entraide :

Deux choses me paraissent intéressantes dans ces extraits. D'abord, la difficulté pour Ewen

d'exprimer sa pensée, l'hésitation, puis les répétitions pour ensuite arriver à la formulation d'une

idée générale qui ne se fonde pas uniquement sur son expérience, témoigne de la complexité pour

l'élève de formuler une pensée universelle, une vérité. Les points de suspensions indiquent d'ailleurs

qu'il ne sait pas réellement terminer cette affirmation. Mais que ce soit lui ou Inès, je retiens ces

phrases car elles témoignent également de l'effort de s'enrichir du vocabulaire et de la formulation

utilisée en reprenant l'expression " dans la vie » ou " la vie » , ils semblent qu'ils tentent ici de

5Tozzi, Michel, " Faire philosopher les enfants : constats, questions vives, enjeux et propositions », philotozzi.com,

décembre 2009, http://www.philotozzi.com/2009/12

8Ewen :J'ai colorié, moi c'est parce que... moi...moi c'est parce que j'ai...j'ai envie...la vie c'est pas que d'avoir de l'aide il faut

travailler tout seul aussi...alors... Inès : En fait dans la vie on peut pas tous aider(...)

nourrir leur pensée, d'élever leur réflexion par mimétisme, en souhaitant adopter ce nouveau

langage.

Nous avons en plus expliqué avant de commencer les discussions que lorsque l'on affirmait une idée

dans un débat, il fallait justifier, dire pourquoi on pensait cela. Il s'agit donc d'une exigence en plus

pour les élèves.Tozzi explique que ce genre de pratique peut renforcer la confiance chez l'élève,

selon lui, " un élève dans lequel on croit augmente sa propre estime et se motive. Tant que l'on

n'organise pas des discussions, les élèves ne savent pas discuter. Cela s'apprend. »6. Cette pratique

serait au service de deux aspects de la gestion de classe. Par la maîtrise du langage et de la pensée,

l'élève prend confiance en lui et en ses capacités à réfléchir. Sur la discussion qui permet de créer une pensée réflexive commune

Corinne Roux-Lafay, professeur de philosophie, explique que la gestion de classe passe par

l'instauration d'une discipline, terme qu'elle ose reprendre dans une acceptation kantienne comme

permettant de cultiver la liberté et l'autonomie. Entre autres propositions visant à améliorer la

gestion des élèves difficiles, elle souligne elle aussi le " besoin de reconnaissance et d'estime de

soi » et la nécessité d' " instaurer un climat de confiance en faisant droit à la parole de l'élève (...) et

considérer avec Kant que penser par soi-même c'est d'abord penser avec les autres ».7

Cette estime serait ainsi un facteur facilitant la gestion du comportement des élèves, en ce qu'ils se

sentent apaisés et moins enclins à détourner l'attention des apprentissages par un comportement

dérangeant le groupe. On peut également souligner que si la gestion de classe est difficile pour les

raisons suivantes : les élèves interviennent les uns en même temps que les autres et ne s'écoutent

pas, se crient dessus, règlent leur compte pendant la classe, ou qu'ils expriment sans retenue leur

déception de ne pas avoir été interrogés alors qu'ils avaient la bonne réponse ; cela n'a pas de

possibilité d'être réglé s'ils n'apprennent pas à discuter ensemble. Il est nécessaire de vivre

l'expérience de la discussion et apprendre à construire ensemble un raisonnement, une pensée, pour

apprendre à travailler collectivement. C'est ce qui peut permettre au groupe classe de se fédérer et se

retrouver dans des objectifs d'apprentissages communs.

Les relations de mes élèves durant les discussions semblent " dépassionnées », contrairement à

d'autres situations d'apprentissages, où il n'est pas rare qu'ils se nomment, s'interpellent pour régler

un problème personnel. Ce dernier point avait d'ailleurs fait échouer les conseils d'élèves en début

d'année.

6Tozzi, Michel, " Faire philosopher les enfants : constats, questions vives, enjeux et propositions », philotozzi.com,

décembre 2009, http://www.philotozzi.com/2009/12

7Roux-Lafay, Corinne, " Gestion des classes difficiles », dan.gros.free, Septembre 2010,

9

Au cours des débats que nous avons menés, les élèves parviennent à formuler leur désaccord sans

être agressifs envers l'autre, et sans peur que l'autre ne s'énerve en face. Je n'ai observé aucun

débordement à ce sujet. La conscience qu'ils ont de réfléchir ensemble sur une question les décentre

de ce que cette question pourrait signifier dans leurs rapports interpersonnels en classe. Michel

Tozzi observe d'ailleurs que l'enfant " peut vivre dans les discussions avec ses pairs l'expérience

rare du désaccord cognitif dans la coexistence pacifique, ce qui augmente son seuil de tolérance et

prévient la violence. »8 Je prends, à nouveau, l'exemple de l'une de nos discussions : " Qu'est ce

que l'entraide ? » dont le sujet impliquait pour eux des références au vécu en classe.

Dans ces extraits d'Inès et d'Ahmès, on observe la neutralité des situations évoquées qui renvoient

pourtant à ce qu'ils ressentent dans la classe. Lorsqu'ils se retrouvent autour d'une question pour

laquelle on souhaite élaborer une réponse, par la pensée de chacun, les élèves apprennent à discuter

en terme généraux, sans se viser, même si je pense qu'ils font référence à des situations vécues. Inès

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