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2014-2015

Réseau des référents maternelle

de circonscription

Réseau des personnes ressources

maternelle

Réseau des formateurs

Cécile LALOUX, inspectrice chargée

de mission

Mission départementale

pour l'Ġcole maternelle

2014-2015

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 2

Sommaire

Introduction

A- Les constats opérés

Dans les dictionnaires

En pédagogie

A- Un espace socialisé

B- Un temps socialisé

C- Un cadre relationnel sécurisant, guidant et accompagnant

3. Devenir autonome

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 3

A- Lors de la première scolarisation

Comment devient-il autonome ?

B- Un apprentissage

C- Des situations

D- Des formes de travail

E- Des outils

F- Des interactions entre élèves

4. Des pratiques en classe favorisant

B- Le travail sans fiche

D- Les ateliers échelonnés et le contrat de travail E- ǯƒ—-‘-évaluation, brevets et cahier de réussite

Conclusion

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 4

Introduction

Tout au long de sa vie, l'être tente de devenir de plus en plus autonome vis-à-vis des autres et de la

société qui l'entoure. L'autonomie ne se décrète pas, elle se construit, progressivement. C'est cette

volonté de prendre sa vie en charge qui garantit à un individu sa condition de citoyen et qui par

conséquent, permet le bon fonctionnement de la démocratie. L'autonomie est une notion relative à

l'environnement, au groupe humain, ou à la société dans laquelle vit l'individu. Le terme d'autonomie vient du grec autonomia qui signifie le pouvoir de celui qui est autonomos, c'est-à-dire celui qui détermine lui-même la loi (nomos) à laquelle il obéit. L'autonomie implique une certaine indépendance mais elle n'est pas l'indépendance absolue. compétence transversale primordiale à développer chez les enfants. Le projet du socle commun de connaissances, de compétences et de culture rappelle l'importance ă accorder ă l'autonomie dans la formation de la personne et du citoyen.

La construction de l'autonomie est une des principales missions de la maternelle et de l'école

permettre de pouvoir résoudre des situations-problğmes, de choisir, d'essayer et de prendre des

initiatives. apprentissages, en percevoir a minima les finalités et enjeux.

organiser un travail individualisé ou différencié, pour organiser un travail de groupe efficace, pour

libĠrer l'enseignant et lui permettre la prise en charge d'Ġlğǀes ou de groupes identifiés.

L'école maternelle doit permettre aux élèves de faire le plus de choses possibles sans intervention de

l'adulte au niǀeau de la gestion matĠrielle et de la dĠmarche mentale et ainsi garantir qu'ils

automatisent certaines procédures leur assurant de chercher par eux-mêmes les réponses, les outils

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 5

A- Quels constats opère-t-on ?

Dans les observations conduites ou en s'entretenant aǀec les acteurs interǀenant auprğs du jeune

enfant, on constate que :

- des confusions sont fréquemment relevées entre autonomie et débrouillardise, entre autonomie et

laisser-faire systématique, entre élève autonome et élève " sage » et calme; - l'autonomie est trop souvent considérée comme un don, comme innée.

- l'autonomie, qui se construit dans tous les domaines d'activités, est rarement un objet

- les enseignants se préoccupent en premier lieu et parfois trop exclusivement de l'autonomie

physique et affective que de l'autonomie intellectuelle ;

- le manque d'autonomie des enfants est souvent présenté comme un obstacle à la mise en place de

la pédagogie différenciée.

C'est ͗

о faire seul et réussir

о avoir les moyens de

о savoir utiliser ses propres ressources

о savoir faire des choix

о se connaître, identifier ses envies et ses besoins, en tenir compte pour agir

о anticiper les conséquences de ses actes

о savoir être AVEC et SANS les autres

о être indépendant : au sens physique (pas de handicap), au sens de la pensée

о apprendre seul, être autodidacte

о savoir rechercher les informations nécessaires ou les demander, о avoir le goût, la motivation pour apprendre

о trouver les stratégies pour surmonter une

difficulté о n'est pas dĠpendant des autres ͬ de l'adulte о sait utiliser les ressources, les outils mis à sa disposition

о a compris la consigne

о sait travailler seul ou en groupe

о sait s'occuper de maniğre appropriĠe

о sait se repĠrer dans sa classe, dans l'Ġcole

о sait s'Ġǀaluer

о sait demander de l'aide

о ne s'Ġparpille pas

о a compris et applique les règles de vie

о est persévérant

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 6 Dans le programme pour l'Ġcole maternelle de 2008, l'autonomie occupe une place importante et apparaît comme une compétence à acquérir en fin de cycle 1. autonome, et ă s'approprier des connaissances et des compĠtences afin de rĠussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux».

Dans le projet de programme pour l'Ġcole maternelle, proposĠ ă la consultation ă la rentrĠe 2014,

" Parmi les activités intellectuelles demandées aux enfants, il y a les résolutions de problèmes à leur

réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils convoquent des

connaissances, ils font l'inǀentaire de possibles, ils sĠlectionnent. Souvent après un délai, ils

tâtonnent et font des essais de réponse. Les enseignants sont attentifs à ces cheminements qui se

cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner audž enfants l'enǀie d'apprendre et les

rendre autonomes intellectuellement. »

" Les règles structurent un cadre d'apprentissages et des modalitĠs collectiǀes d'engagement dans un

espace et un temps scolaires. Explicites et stables, elles permettent les essais, elles favorisent la

appropriation passe par la réitération d'activités rituelles (entrer dans une activité, se regrouper,

partager des moments conviviaux...). »

Dans le dictionnaire

Liberté, indépendance morale et intellectuelle.

Qui fait preuve d'indépendance, qui se passe de l'aide d'autrui ; qui fonde son comportement sur des

règles choisies librement.

" L'autonomie consiste ă se faire soi-même sa loi et à disposer de soi dans les diverses situations pour

une conduite en harmonie aǀec sa propre Ġchelle de ǀaleurs. Le Moi est un principe d'autonomie et on

complète et doit se reconquérir sans cesse parce que nous resterons toujours dépendants de notre

affectiǀitĠ, de notre tempĠrament et des edžigences sociales. L'autonomie est ă entendre comme un

des éléments fondateurs et constituants de la responsabilité. »1.

1 R.Lafont (1973) Vocabulaire de psychopĠdagogie et de psychiatrie de l'enfant. PUF. 3ğ Ġdition

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 7

Sur le plan pédagogique

" L'autonomie est la capacité à se conduire soi-même. Être autonome, c'est accéder progressivement

aux enjeux de ses propres actes et non agir en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir

le type de société qui se profilerait si ces comportements étaient systématisés » 2

Il est très important de faire la distinction entre travail en autonomie et travail autonome.

Un élève qui réalise un travail en autonomie n'est pas nécessairement un enfant autonome.

Un travail en autonomie est un travail que l'élève réalise seul, sans aucune aide extérieure, durant

lequel le maître n'intervient pas.

En revanche, un travail autonome traduit une certaine acquisition de l'autonomie. Il peut être défini

application n'apparaisse plus comme un ordre extérieur mais comme un acte personnel à mener dans les limites de son propre rayon dΖaction. C'est la ǀraie situation-problème.

Pour conclure

Etre autonome,

- Ce serait donc ġtre capable d'intĠrioriser des rğgles, des limites, des interdits dans un cadre donné

et accepté.

- CΖest connaŠtre son Moi personnel et aǀoir sa propre pensĠe sur soi. C'est s'affirmer, agir, crĠer ;

- CΖest ġtre capable d'évoluer librement pour faire ses propres découvertes et ses propres

expériences tout en étant soutenu de façon discrète et sécurisante par un adulte. en retire.

2 Philippe MERIEU, chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l'éducation et de la

pédagogie. Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 8

2. Créer les conditions de

Aprğs aǀoir dĠfini le concept d'autonomie en milieu scolaire, il nous faut maintenant penser aux

conditions qui permettent son acquisition.

ǯ ǯ dans

lequel on éveille le désir d'apprendre ǯ ? Quelle organisation de la classe favorise véritablement et efficacement

A- Un espace socialisé

En entrant ă l'Ġcole, l'enfant va évoluer dans un espace nouveau qui obéit à d'autres exigences,

d'autres règles applicables à tous. Ces repères verbalisés par l'adulte l'aideront à construire sa

représentation de l'espace, à s'orienter lui-même et à situer les objets entre eux.

" L'Ġcole maternelle doit permettre ă l'enfant et ă sa famille de dĠcouǀrir un espace nouǀeau aǀec ses

ressources, ses possibles, ses règles et son cadre institutionnel. Elle stimule la diversité des

expériences des enfants, en toute sécurité physique et affective, et leur permet de grandir dans un

uniǀers culturel riche de dĠcouǀertes et de nouǀelles appropriations. L'amĠnagement de la classe et

des diffĠrents lieudž de l'Ġcole doit rĠpondre audž edžigences et aux besoins physiques, affectifs et

cognitifs des enfants au fur et ă mesure de l'annĠe et du cycle, afin de faǀoriser leur bien-ġtre et leurs

apprentissages. L'enseignant conĕoit ainsi un amĠnagement riche et Ġǀolutif, disposant d'espaces et

mouvement et de repos ; elle favorise de multiples formes de vie collective, tout en autorisant des moments de retrait et d'isolement. »3 repères stables par les enfants.

3 Extrait du projet de programme pour l'Ġcole maternelle Juillet 2014

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 9

B- Un temps socialisé

Cette notion difficile ne s'acquiert qu'avec l'éducation et la socialisation. L'école a un rôle primordial

dans ces acquisitions temporelles tant au niveau de l'organisation de la vie de l'enfant qu'au niveau

de l'apprentissage du vocabulaire marqueur du temps. L'école va accompagner l'enfant pour lui permettre le passage de " l'heure des papas et des mamans " à une représentation du temps plus autonome et moins égocentrée.

Construire un emploi du temps est une actiǀitĠ dĠlicate dont le rĠsultat n'est jamais totalement

Quelques orientations peuvent être énoncées : L'emploi du temps évolue en se structurant progressivement au cours de l'année, pour offrir

de la diversité dans les situations d'apprentissages et rĠpondre à l'échéancier du projet de

classe et aux besoins différenciés des élèves.

Ponctuer le temps de classe par des rituels pour sécuriser les élèves, garantir de la

permanence dans le cadre sans systématiser, ni fossiliser la vie de classe Aménager les ruptures pour enchaîner les transitions, les passages Encadrer concrètement par un début et une clôture, une séance, une demi-journée, une journée, une période, une année. Construire des alternances pour rythmer la vie de classe C- Un cadre relationnel sécurisant, guidant et accompagnant

L'enseignant devra également se donner des temps d'observation pour chaque enfant afin d'évaluer

son degré d'autonomie pour permettre à celui-ci de dépasser ses craintes, ses inhibitions en le

guidant et l'accompagnant vers des comportements où il deviendra acteur de ses apprentissages. Devenir responsable et acteur favorise l'estime de soi, l'indépendance et l'autonomie.

Le rôle de l'enseignant a évolué : il ne se limite plus à dispenser le savoir, il est devenu un guide, un

médiateur, un régulateur.

L'enseignant a un rôle déterminant pour l'éveil de la motivation chez l'apprenant et donc pour la

construction de l'autonomie. C'est à lui qu'incombe la responsabilité de conceptualiser des activités

motivantes, de les construire, de les mettre en place et enfin d'analyser les résultats des élèves. Le

maître est un réel artisan de la vie scolaire. Même si l'autonomie se présente comme une auto-

organisation, elle peut s'acquérir par l'organisation de la vie scolaire. L'enseignant doit donc

son apprentissage et dans son comportement. Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 10

" L'autonomie ne s'enseigne pas, elle se vit, elle se pratique : c'est un savoir, une attitude, une valeur

construire [proposer] des situations formatives qu'à organiser la disparition progressive de ces

situations : il nous faut à la fois, faire acquérir des connaissances à l'élève et rendre l'élève

indépendant de nous dans l'usage qu'il fait de ce que nous lui permettons d'acquérir ... c'est ce que

former ses élèves à l'autonomie dans la gestion de leur travail scolaire : c'est à lui à leur apprendre à

s'organiser (...), à évaluer les résultats qu'il atteint, à chercher les re-médiations requises, etc... » 4

" Rendre autonome, c'est céder une partie de son pouvoir, c'est ouvrir à l'environnement. » 5

Cela signifie que l'enseignant rend progressivement l'enfant responsable, acteur de ses apprentissages en modulant ses interventions en fonction des besoins de chacun et en acceptant de perdre le pouvoir absolu sur la classe.

Plus l'activité a du sens pour l'enfant, plus celui-ci dispose de repères pour analyser ses réussites et

ses difficultés. Il pourra donc mieux orienter son travail de façon autonome. Il est indispensable, en

effet, que l'élève perçoive clairement la signification, l'intérêt de la tâche qui lui est proposée et qu'il

comprenne ce qu'il est en train d'apprendre (verbalisation de l'enseignant et/ou des élèves à

différents moments : lors de la présentation de la tâche, au cours de la réalisation de la tâche ou lors

de l'auto-évaluation). Toute activité comporte une dimension métacognitive.

L'enseignant doit également être vigilant aux outils dont disposent les élèves car ceux-ci contribuent

aussi ă l'edžercice et au développement de l'autonomie. Il veille aussi à l'organisation matérielle,

spatiale, temporelle du cadre de vie qui doit être pensé de façon évolutive avec et pour les élèves en

fonction des besoins, difficultés, problèmes, situations rencontrés au quotidien.

réfléchies et permettre aux élèves d'apprendre à travailler seuls (travail en petit groupe ...).

Il concevra des situations d'apprentissage qui doivent s'inscrire dans des unités d'apprentissage avec

des phases de réinvestissement et de transfert ainsi que des temps d'évaluation (incluant l'auto-

évaluation). L'enseignant est attentif à la formulation des consignes.

Il accorde un statut positif à l'erreur : les erreurs servent de points d'appui aux apprentissages et ont

4 Philippe MERIEU

5 Gérard DE VECCHI, Enseignant-chercheur et formateur de professeurs. A travaillé à l'École normale de Melun

et à l'Institut national de recherche pédagogique (en 1989). Maître de conférences à l'IUFM de Créteil

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 11

" La tâche de l'enseignant consiste à créer des conditions d'apprentissage qui aident à la construction

de compétences et leurs transferts dans une activité autonome. »6

" Pour accompagner cette construction de lΖautonomie l'enseignant doit ǀeiller audž points suiǀants ͗

la dignité de l'enfant (respect de la parole de l'enfant) ; l'apprĠciation de soi (aider l'Ġlğǀe ă dĠcouǀrir ses aptitudes) ; la discipline (règles nécessaires à la vie collective) ; les Ġmotions (l'edžpression de ses sentiments est nĠcessaire ă l'acceptation de soi) ; l'Ġǀaluation (nĠcessitĠ pour l'Ġlğǀe de mesurer ses progrğs). »7

Le rôle de l'enseignant est celui de conseiller. Ses interventions sont dosées, et ont un caractère

sécurisant. L'enseignant va aider les élèves à surmonter les obstacles rencontrés.

L'autonomie prend alors tout son sens. Elle n'est pas seulement la maîtrise des savoirs mais est aussi

une analyse des contraintes de l'activité. Chaque enfant les analyse et organise sa méthode de

résolution en fonction des connaissances qu'il a acquises. En fonction de son choix, il va être amené à

utiliser certains outils qu'il va pouvoir intégrer à sa méthode de travail.

Pour conclure

L'enseignant doit interroger ses propres stratégies d'aménagement pédagogique et de mise en

activité des élèves pour s'assurer que chaque choix et chaque organisation servent bien un

apprentissage progressif de l'autonomie. En effet, nous ne pouǀons pas attendre l'autonomie en la considérant comme un acquis inné ou spontané, ni même comme une condition préalable. complexe qui demande du temps et justifie d'un véritable enseignement.

6 Mission Départementale Lexique / Académie de Créteil

7 Extrait de la conférence publique du 17 février 2000, sur le thème : " l'affirmation de soi ͩ, dans le cadre d'un

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 12

3. Devenir autonome

Est-ce un développement naturel, une maturation qui font que ǯ devient autonome ?

Cette acquisition relève-t-ǯ ?

Quelles situations, quelles formes de travail favorisent efficacement cette acquisition ?

ǯ t les interactions entre pairs au

A- Lors de la première scolarisation

L'entrée à l'école maternelle

Quand l'enfant fait son entrée à l'école maternelle, il ne sait pas ce qu'il va découvrir. C'est un

passage plein d'incertitudes et de doutes car il est confronté à la perte et à la séparation. Aller à

l'école c'est entrer dans l'espace et le temps des autres, quitter la relation fusionnelle d'avec sa mère,

ou la relation privilégiée avec la nourrice, prendre de l'autonomie : l'école a un pouvoir séparateur et

aide l'enfant à dépasser l'univers égocentré de la toute petite enfance. Le développement de la personnalité de l'enfant sur le plan affectif et cognitif est en partie

déterminé par la capacité à sortir de la relation fusionnelle initiale pour s'individuer et s'autonomiser.

La séparation est une opération psychique nécessaire au cours des trois premières années, par

laquelle l'enfant se différencie de l'autre et devient autonome à condition d'être sécurisé. La

séparation est une condition de la prise de conscience de soi. Être capable de se séparer, c'est avoir

une confiance suffisante en soi et en l'autre.

L'école doit donc être un lieu où l'enfant se sent en sécurité dans l'espace, le temps et les

liens pour devenir disponible aux apprentissages et aux expériences nouvelles. Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 13

Comment devient-il autonome ?

L'autonomie doit se développer dans différentes dimensions :

L'autonomie affective et relationnelle :

en ce sens, puis peu à peu l'enfant doit se dégager progressivement de l'aide de l'adulte ; il est

capable d'agir seul face aux situations qu'il rencontre. Il devient capable de relativiser, de s'affirmer

L'autonomie physique :

compris la rencontre avec les pratiques sociales de références. Elle se construit par la prise de

coordination et le contrôle des gestes quotidiens (aisance, souplesse et agilité du mouvement). Elle

L'autonomie intellectuelle :

L'enfant doit pouvoir penser par lui-même ; il est capable d'utiliser des outils pour apprendre ; il doit

pouvoir appliquer ses connaissances dans d'autres contextes. Il doit " apprendre à apprendre » et à

s'auto-évaluer.

" Les jeunes enfants doivent apprendre à contrôler le déroulement de l'activité et à accroître leurs

capacités d'auto-régulation pour être dits autonomes : centrer son attention sur l'activité, prendre

l'information, trier, émettre des suppositions, faire des choix, planifier, contrôler, évaluer, corriger

...»8

Il doit pouvoir prendre en compte l'autre en mettant une distance avec sa pensée égocentrée. Il va

mettre en place une " théorie de l'esprit ». Les psychologues nomment " théorie de l'esprit » la

capacité à pouvoir faire des hypothèses sur ce que se représentent les autres, prédire leur

comportement, leurs intentions, imaginer qu'ils ont telles ou telles préoccupations, croyances...etc.

L'enfant développe assez tôt cette capacité, dés l'âge de 3-4 ans, c'est à dire en pleine acquisition des

structures de son langage. A cet âge, les enfants sont capables d'inférer la réaction d'une personne

face à une situation en s'imaginant à sa place, ce qui est le début de l'empathie.

8 Mission départementale Lexique / Académie de Créteil

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 14

B- Un apprentissage

L'autonomie doit donc se développer dans différentes dimensions : - L'autonomie affective et relationnelle : l'enfant doit se dégager progressivement de l'aide de l'adulte ; il est capable d'agir seul face aux situations qu'il rencontre, - L'autonomie physique : l'enfant prend conscience de ses possibilités physiques, il apprend et

contrôle les gestes quotidiens, - L'autonomie intellectuelle : l'enfant doit pouvoir penser par lui-

même ; il est capable d'utiliser des outils pour apprendre ; il doit avoir les moyens d'utiliser ce qu'il a

appris dans d'autres contextes ; il doit apprendre à apprendre et à s'auto-évaluer.

Peu à peu, " l'enfant verbalise ses propres désirs et pensées en disant 'je' comme marqueur d'

'autonomie énonciative'. Cette autonomie va jusqu'à la possibilité d'un recul sur ses propres états

mentaux que sont les sentiments mais aussi ses activités intellectuelles (la " théorie de l'esprit',

Astington, 1999). L'enfant peut alors porter à sa conscience les relations entre ses actes - ou ses

énoncés - et leurs effets. » 9

L'autonomie se construit dans la durée. C'est donc un long apprentissage qui se construit au fil des

années.

La motivation est une composante essentielle de l'acte d'apprentissage. Elle est une condition

essentielle à l'acquisition des connaissances. Elle se traduit par une soif d'apprendre. Elle naît de

plusieurs déterminants qui sont:

La perception qu'un élève a de lui-même: Cette perception est liée aux connaissances que l'élève a

de ses propres compĠtences, et de ses potentialitĠs. On ǀa donc l'aider ă les Ġǀaluer, au cours de ses

La perception de la valeur d'une activité: Elle se caractérise par le jugement qu'un élève porte sur

une activité. Il est important que l'enseignant donne du sens aux apprentissages. C'est-à-dire qu'il

doit faire en sorte que les nouvelles connaissances répondent aux interrogations des élèves, ce qui

est dépendant du niveau des élèves et de leurs personnalités et aussi de leur environnement.

La perception de ses compétences à accomplir une activité: L'Ġlğǀe Ġǀalue ses capacitĠs pour rĠaliser

une activité. Ceci est rendu possible par la mise en place d'un processus d'auto-évaluation (un

moment de mĠtacognition en relation duelle aǀec l'enseignant peut être utile).

9 M. Brigaudiot, maître de conférences IUFM de Versailles

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 15

La perception de la contrôlabilité qu'un élève a sur les activités: l'élève a besoin de ressentir un degré

de contrôle sur le déroulement des activités qu'on lui propose. Il doit pouvoir exposer ses idées et

être actif tout au long de son apprentissage.

Tout ceci éveille chez l'enfant le désir d'apprendre, il s'impliquera davantage dans son apprentissage

en faisant preuve d'engagement et de persévérance devant certaines difficultés. Un élève motivé est

un élève qui fera des choix lors de la conduite de l'activité d'apprentissage si bien qu'il mettra au

point des stratégies pour la réaliser.

L'autonomie semble utiliser les mêmes ingrédients que la motivation. Il est essentiel que l'apprenant

sente qu'il existe et qu'il est reconnu. De cette estime des autres naîtra une estime de soi qui traduira

une réelle confiance en soi-même et conduira à l'acquisition d'une certaine autonomie. Or, la

motivation ne provient-elle pas de cette confiance en soi ?

C- Des situations

Le temps d'accueil, les rituels, le jeu, des activités attrayantes et faisant sens pour l'enfant dans un

cadre temporel, spatial et relationnel sécurisant sont à penser comme des paramètres essentiels à

cette construction de l'autonomie.

Le temps d'accueil doit être un passage sécurisant entre la maison et l'école pour permettre à

l'enfant de vivre sereinement la séparation et se rendre disponible pour les activités de la classe.

L'enfant doit percevoir la signification et trouver un intérêt certain à la tâche qui lui est

demandée. L'activité doit faire sens pour qu'il puisse s'investir et aussi pour qu'il analyse ses réussites

et ses échecs afin d'orienter son travail de façon autonome. phases de travail - Préciser un plan de journée avec éventuellement les supports de travail utilisés.

- Prévoir un déroulé de travail sur le tableau : phases de travail et supports, rĠfĠrences d'edžercices.

- Donner des consignes claires et les faire reformuler. Les écrire, en repère au tableau (déroulé de

traǀail). Utiliser une mĠthode de passation des consignes permettant ǀraiment l'autonomie des

élèves sur le contenu et la forme des exercices ou des tâches à accomplir (contrat didactique).

Reformulation des consignes. Les consignes ne doivent pas impliquer un enchaînement de tâches longues et complexes (fractionner si besoin le travail). Préparer les tableaux en conséquence. - S'appuyer sur des exemples. - Ritualiser les consignes. Les renforcer par des symboles. consignes, de symboles et de mots clés). Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 16

- Indiquer le temps de travail aux élèves et le moment où le maître reviendra les voir. Utiliser un

repère réglable sur l'horloge, un minuteur.

- Différencier les situations proposées : tâches où les élèves sont actifs et autonomes (travail sur

- Différencier les messages au moment du regroupement des informations et de la synthèse :

utiliser les canaux auditif, visuel et gestuel, utiliser les modes de pensée inductif et déductif (de

moment des synthèses.

- Instaurer le principe de non recours ă l'enseignant en situation autonome (peut ġtre renforcĠ par

respecté le fonctionnement.

- Ajuster sa posture et sa position dans la classe ă l'autonomie dĠsirĠe (prise de parole, temps de

D- Des formes de travail, des pratiques favorisant l'autonomie sentiment de liberté. »10 L'enfant découvre une autonomie temporaire, mais qui lui permettra de se construire une base dans son autonomie.

10E. BUZYN, psychologue clinicienne française, psychothérapeute et pédagogue spécialiste de la petite enfance.

Elle forme également des professionnels de la petite enfance Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 17 L'organisation d'ateliers, de groupes qui aident l'enfant à construire des attitudes

susceptibles de le faire progresser dans la conquête de ce difficile équilibre entre dépendance et

indépendance. Les activités en petits groupes doivent favoriser la décentration de la

pensée en mettant en place des situations problème favorisant la prise en compte de l'autre

(théorie de l'esprit).

11 F. DOLTO, pédiatre et psychanalyste française qui s'est consacrée à la psychanalyse des enfants

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 18

La démarche de projet

" L'interdisciplinarité [différentes disciplines collaborant à l'approche d'un sujet - Les disciplines sont

utilisées quand on en a besoin, elles correspondent à une somme de moyens] qui fait prendre

conscience de l'existence d'objectifs communs et complémentaires » 12

La pédagogie de contrat

" Celui qui, partant d'un besoin reconnu de tous est négocié et aboutit à des droits et des devoirs

pour chacun, enseignant compris. » (par exemple : " contrat personnalisé, à un moment donné et

relatif à un obstacle à dépasser par un élève ; contrat lié aux règles de vie ; et même contrat

personnel que l'on peut passer avec soi-même ») 13 proposés que les élèves vont apprendre.

12 Gérard DE VECCHI

13 Gérard DE VECCHI

Mission dĠpartementale pour l'Ġcole maternelle 19 Les services, la responsabilisation (mise à jour du calendrier, écriture de la date, appel,

soins aux plantes ou aux animaux, préparation du matériel nécessaire à une activité ....) qui sont

placés sous la responsabilité réelle d'un ou plusieurs enfants. La mise en place d'un décloisonnement à condition qu'il renvoie à un projet concerté entre les enseignants et à des objectifs bien ciblés. " On ne motive pas les élèves et on ne leur permet pas de devenir autonomes en modifiant les

exercices qu'on leur demande de réaliser en classe ou à la maison. Cela implique la création d'un état

d'esprit dans lequel baigneront une classe, une école.

Commençons par respecter réellement les élèves : associons-les à nos décisions, quel que soit leur

âge. Ouvrons, décloisonnons les disciplines en recherchant les objectifs qu'elles ont en commun et en

les valorisant. Produisons en concevant et en menant à bien des projets ; négocions en mettant en

place de vrais contrats. »14

E- Des outils

Les consignes

Les consignes ont un rôle à jouer dans cette construction, car elles ne se réduisent pas à de simples

instructions pour orienter l'actiǀitĠ de l'Ġlğǀe en fonction de la tâche proposée. Elles mettent en jeu

d'attribuer du sens audž tąches scolaires.

Un travail spécifique sur la consigne

d'autonomisation, les consignes doiǀent comprendre deudž ǀolets ͗ les conditions de rĠalisation, les

aspects matériels, temporels mais aussi les objectifs didactiques, qui eux, vont inscrire la tâche dans son

contexte d'apprentissage.

Bien souvent, seules les conditions de réalisation sont énoncées, par exemple : " découper, coller,

concrètes, sur le résultat visible, elle occulte les enjeux didactiques de la tâche.

Certains élèves, notamment ceux en difficulté, restent centrés sur les aspects concrets, les habiletés

motrices, et non sur les apprentissages visés. Or, pour comprendre une tâche scolaire, lui donner du

sens, être autonome face aux apprentissages, il convient de distinguer ce qui relève de l'essentiel et de

l'accessoire.quotesdbs_dbs22.pdfusesText_28

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