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IDENTIFICATION UE: Module noyau TC 1 - UE E5EPrendre en compte les caractéristiques de l'école ou de l'établissement, ses publics, son environnement socio-économique Pet culturel.EFrédéric TupinProfesseur en Sciences de l'éducationDirecteur de l'ESPE de l'académie de La Réunion

De l'utilité du Tronc communF

Philosophie de la formation et modalités de mise en oeuvrev Les grands ensembles constitutifs du Tronc communv

L'entrée E5 du TC v

Poser la question de la contextualisation de son enseignement !v En résonance avec la problématique de l'école républicainev et de ses visées v

Une conception jacobine de l'enseignementE

Quels obstacles à cette conception qui se veut égalitaire et "runiformisanter» ?E Modélisation du système d'enseignement-apprentissageE Enseigner-apprendre quelle signification de ce segment ?v

M. Bru, M. Altet et Cl. Blanchard-Laville E"aA la recherche des processus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissagesa» E

(in RFP, n°148 : 75-100)v

A......B......C......D......E

Apprentissage

Performances

/objectifs/objectifs xxxx contextes évolutifs

Conditions

créées par l'enseignant en situation

Planification

Anticipation

travail et activité des

élèves

Modélisation du système d'enseignement apprentissageE

Un macro-systèmeE

Intentionnalitév

Rationalité

v

Habitus

vValeursvidéauxvCulturesv

Attitudes

vAttentesvReprésen-vtationsv

Langage

vDynamique sociale1

Quelques points de repèreE

• L'impossible entrée par les méthodesr• La variabilité des pratiquesr• Styles d'enseignementr• Styles d'apprentissager• Faire feu de tout boisr

Le concept de situation comme interfacev

• Entre pratiques d'enseignement-apprentissages et cercles contextuelsv • Entre savoirs issus de la recherche et savoirs de praticiens v

La situation d'enseignement-apprentissage comme

système conjoint de contraintes et de ressources

E(internes et externes)...v

... actualisé par les choix des enseignants et la dynamique interactive "aenseignant-élèvesa».v

La situation comme la résultante des rapports dialectiques entre, "l'ici et maintenant" de la classe - habitée par la micro-société constituée par l'enseignant et les apprenants - et "les différents cercles contextuels" qui marquent de leur empreinte les conditions d'expression du sens pratique qui relèvent d'une hybridation entre habitus individuel, habitus de classe et E

habitus professionnel.E Rappel : Contexte micro-périphérique (établissement, famille...), contexte médian (curricula...), macro-

contextes (dont politiques linguistiques, politiques éducatives...).E

Analyse des contenus du syllabusE

Entrer dans les contextesE

Le niveau macro-structurelE

Quand le contexte reste à la porte de l'écoleF

Quels effets ?

v Histoire du sub-système éducatif réunionnaisF Comprendre le passé récent pour l'intégrer dans les pratiques d'enseignement-apprentissageE

La situation sociolinguistique réunionnaiseF

Caractéristiques sociologiques de La Réunion et de son EcoleF

A......B......C......D......E

Apprentissage

Performances

/objectifs/objectifs

PxPxPxPxP

contextes évolutifs

Conditions

créées par l'enseignant en situation

Planification

Anticipation

travail et activité des

élèves

1 Publications et communications - Liste actualisée juin 2015 Thèse 0I - TUPIN, F., (1994), Efficacité pédagogique et utilisation d'un medium privilégié (?), la télévision : - Médiation culturelle - Médiation didactique, Thèse de Doctorat en Sciences de l'Education N. R., sous la direction des Pr. G. Langouët (Paris V) et L. Porcher (Paris III), Paris V (Sorbonne - Sciences Humaines), 3 tomes, 957 p. (Mention très honorable avec les félicitations obtenues à l'unanimité du jury.) Habilitation à Diriger des Recherches 0II - TUPIN, F., (2006), Les pratiques enseignantes et leurs contextes : des curricula aux marges d'action. Approche sociologique, regards pluriels. Note de synthèse rédigée sous la direction du Pr. M. Altet (Université de Nantes), 283 p. Bilan des publications : Ouvrages OS/DO : Ouvrages ou direction d'ouvrages scientifiques (N = 8) Coordination de revues DO (N = 5) Articles publiés dans des revues internationales ou nationales avec comité de lecture ACL et classement AERES/CNU (N = 16) Publications dans des ouvrages collectifs soumises à l'expertise d'un comité de lecture. OS (N = 20) Rapports de recherche AP (N = 7) Actes de colloques ACTI/ ACTN (10) Communications (colloques et séminaires) COM (N = 50) Liste classée des publications Ouvrages OS/DO : Ouvrages ou direction d'ouvrages scientifiques (N = 8) I - TUPIN, F. et WHARTON, S. (dir.), (2002), Un état des savoirs à La Réunion - Langues, Tome 1, LCF-UMR 8143 CNRS, Saint-André : Océan Editions, 327 p. II - TUPIN, F. (dir.), (2003), Ecole & Education - Univers créoles 3, Paris : Anthropos-Economica, 260 p. III - TUPIN, F., (2004), Démocratiser l'Ecole au quotidien - De quelques choix à portée des enseignants, Paris : PUF, Coll. " Education et Formation/L'éducateur », 140 p. IV - TUPIN, F. (dir.), (2005), Ecoles Ultramarines - Univers créoles 5, Paris : Anthropos-Economica, 208 p. V - PRUDENT, LF., TUPIN, F. et WHARTON, S. (dir.), (2005), Du plurilinguisme à l'école - Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Berne : Peter Lang, Coll. " Transversales (langues, sociétés, cultures et apprentissages) », 483 p. VI - LENOIR, Y & TUPIN, F. (Dir.) (2012), Les pratiques enseignantes entre instr uire et socialiser. Regards internationaux ? Montréal : Presses de l'Université Laval, 564 p.

2 VII - LENOIR, Y & TUPIN, F. (Dir.) (2013), Instruction, socialisation et approches interculturelles : des rapports complexes, Paris, L'Harmattan, coll Logiques sociales, 290 p. VIII - OMER, D & TUPIN F. (éds.) (2013). Educations plurilingues. L' aire francophone entre héritages et innovations, Presses Universitaires de Rennes, 396 p. Coordination de revues DO (N = 5) I TUPIN, F. (coord.), (2003), Les Dossiers des sciences de l'éducation, " De l'efficacité des pratiques enseignantes ? », Toulouse : PUM (Presses Universitaires du Mirail), n°10, Décembre, 130 p. II - COMBAZ, G. & TUPIN, F. (coord.), (2008), Revue Française d'Education comparée, Raisons, comparaisons, éducations, " Collège unique et égalité des chances : le modèle français au miroir des autres...», Paris : L'Harmattan, n°3, Juillet 2008, 269 p. III LENOIR, Y. & TUPIN, F. (coord.), (2011), Recherches en Education, " Revisiter la notion de situation : approches plurielles », n°12, novembre 2011, http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no12.pdf IV MARCEL, JF, MAUBANT Ph & TUPIN, F. (dir.), (2012) Phronesis, " La situation professionnelle », volume 1, numéro 1, janvier 2012, 123p V OMER, D. & TUPIN, F., (éds.), (2013), Recherches en didactiques des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle, Volume 11, n°2, 2013, " Enseignements universitaires francophones en milieu bi/plurilingue ». Publications dans des ouvrages collectifs soumises à l'expertise d'un comité de lecture. OS (N = 20) 1 - TUPIN, F., (2001), " L'éveil aux langues : entre recherche des effets et reflets de l'inter-culturalité des approches scientifiques », in FIOUX, P. (éd.), Des langues de la maison aux langues de l'école en milieu plurilingue, Paris : Karthala, pp. 139-166. 2 - TUPIN, F., (2002), " De quelques sources potentielles de l'instabilité du "concept" d'insécurité linguistique : notion précaire ou méthodologies fragiles », in BRETEGNIER, A. et LEDEGEN, G. (dir.), Sécurité/insécurité linguistique - Terrains et approches diversifiés, propositions théoriques et méthodologiques - , Paris : L'harmattan/LCF UMR 6058 CNRS, Coll. " Espaces Francophones », pp. 77-104. 3 - TUPIN, F., (2003), (en collab. avec C. LARBAUT), " Le système éducatif réunionnais : état des lieux », in TUPIN, F. (dir.), Ecole & Education - Univers créoles 3, Chapitre 1, Paris : Anthropos-Economica, pp. 3-24. 4 - TUPIN, F., (2003), " Du singulier au pluriel : notes de recherche en hommage à Louis Porcher », in GROUX, D. et HOLEC, H. (éd.), Une identité plurielle, Paris : L'Harmattan, Coll. " Education comparée », pp. 139-158. 5 - TUPIN, F., (2003), (en collab. avec S. GENELOT), " Méthodologie de l'évaluation », in CANDELIER, M. (dir.), EVLANG - L'éveil aux langues à l'école primaire. Bilan d'une innovation européenne, Chapitre 4, Bruxelles : De Boeck Université, pp. 95-122. 6 - TUPIN, F., (2003), (en collab. avec J. BILLIEZ et al.), " Diversité des contextes et des élèves », in CANDELIER, M. (dir.), EVLANG - L'éveil aux langues à l'école primaire. Bilan d'une innovation européenne, Chapitre 9, Bruxelles : De Boeck Université, pp. 221-243. 7 - CANDELIER, M., GENELOT, S. et TUPIN, F., (2003), " Le bilan », in CANDELIER, M. (dir.), EVLANG - L'éveil aux langues à l'école primair e. Bilan d'une innovat ion e uropéenne, Ch apitre 12, Bruxelles : De Boeck Université, pp. 307-326. 8 - TUPIN, F., (2003), " Enseignants et familles modestes mobilisées : des représentations aux interactions. Etude exploratoire », in MARCEL, J.-F. (dir.), Les Pratiques enseignantes hors de la classe, Paris : L'Harmattan, pp. 223-235. 9 - TUPIN, F., HERON, L. et GENELOT S., (2004), " Diversité linguistique et éveil aux langues », in SI MOUSSA, A. (dir.), L'école à La Réunion - Approches plurielles, Paris : Karthala, pp. 83-126.

3 10 - TUPIN, F., (2005), " Pratiques enseignantes et attitudes à l'égard des élèves en difficulté en milieu plurilingue insécure », in TALBOT, L. (dir.), Pratiques enseignantes et difficultés d'apprentissage, Toulouse : ERES, pp. 91-104. 11 - TUPIN, F., (2005), (en collab. avec A. SI MOUSSA (Irédu)), " Efficacité sociale du système éducatif français dans les régions ultra-périphériques. Le cas de La Réunion », in DEMEUSE, M., BAYE, A., STRAETEN, M.-H., NICAISE, J. et MATOUL, A. (éds), Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d'enseignement et de formation, Bruxelles : De Boeck, Coll. " Économie, Société, Région », pp. 115-132. 12 - TUPIN, F., (2005), (en collab. avec Ch. FRANCOISE (LCF) et G. COMBAZ (CERLIS)), " Enseignants en milieu créolophone : des représentations aux modes d'intervention », in PRUDENT, F., TUPIN, F. et WHARTON, S. (dir.), Du plurilinguisme à l'école - Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Berne : Peter Lang, Coll. " Transversales (langues, sociétés, cultures et apprentissages) », pp. 51-98. 13 - TUPIN, F., (2008) "Enseignants et démocratisation : quelles évolutions ?», in TALBOT L. (Coord.), Les pratiques d'enseignement. Entre innovation et tradition, Paris : L'Harmattan, coll. Savoir et formation, pp 139-164 14 - TUPIN, F., (2008), " Transfert(s) de modèle(s), un concept opératoire pour dynamiser les approches comparatives en éducation - Le cas de Mayotte », in BROYON M.A., GORGA A., HANHART S., et OGAY T. (éds), De la comparaison en éducation, en hommage à Soledad Perez, Paris : L'Harmattan, Coll. " Education comparée », pp. 79-104. 15 - TUPIN, F., (2012), " De la nécessaire contextualisation des pratiques enseignantes pour simultanément, socialiser et instruire. Le cas de l'île Maurice », i n Les pratiques enseignantes entre instr uire et socialiser. Regards internationaux ? Montréal : Presses de l'Université Laval, pp 323-351 16 - LENOIR, Y. & TUPIN, F. (2012), " Instruction et socialisation : deux notions à clarifier », in Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux ? Montréal : Presses de l'Université Laval, pp 1-62 17 - TUPIN, F. & LENOIR, Y. (2012), " Vers la quête d'un équilibre entre Instruire et Socialiser », in Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux ? Montréal : Presses de l'Université Laval, pp 553-564 18 - ALAOUI, D. & TUPIN, F. (2013), " De la diversité culturelle à l'interculturel critique », in Lenoir et Tupin (dir), Instruction, socialisation et approches interculturelles : des rapports complexes, Paris, L'Harmattan, coll Logiques sociales, pp 125-158 19 - TUPIN, F. (2013), " Redéfinir ce que recouvre le paradigme Interculturel... », in Lenoir et Tupin (dir), Instruction, socialisation et approches interculturelles : des rapports complexes, Paris, L'Harmattan, coll Logiques sociales, pp 271-284 20- TUPIN, F., et WHARTON, S., (à paraître), " Enseignement bilingue et valorisation des langues locales en Outre-mer : vers de nouveaux modèles ? Le cas de La réunion » in Hélot et Erfurt (dir.), L'éducation bilingue en France: Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Berne, Peter Lang, coll. Langue, multilinguisme et changement social Articles publiés dans des revues internationales ou nationales avec comité de lecture ACL, dont classement AERES/CNU (N = 16) 1 TUPIN, F., (1996), " Espace d'action des enseignants et démocratisation : l'exemple de l'enseignement de la narration écrite au collège », in Revue Française de Pédagogie, n°115, Avril-Mai-Juin, pp. 77-87. 2 TUPIN, F., (1999), (en collab. avec A. SI MOUSSA, IREDU, UMR 5597), " Enseignement et démocratisation : comparaison des effets sociaux des politiques de deux systèmes éducatifs. I le M aurice, Ile de La Réuni on », in Carrefours de l'éducation, n°8, Juillet-Décembre, pp. 103-125. 3 TUPI N, F., (1999), " L'Ecole réunionnaise pri vée de politique d'aménagement li nguistique : quelles incidences, quelles remédiations ? », in Lidil, n°20, pp. 147-164. 4 SI MOUSSA, A. et TUPIN, F., (1999), " Les systèmes éducatifs à La Réunion et à l'île Maurice : Quelle efficacité sociale ? », in International Review of Education, vol. 45, nos 5 et 6, pp. 529-546. 5 TUPIN, F., (2002), " Contexte(s) sociolinguistique(s) et Ecole à La Réunion : éta t des lieux », in Langues et Développement, TIRVASSEN, R. (dir.), " Ecole et plurilinguisme dans le Sud-ouest de l'Océan Indien », Paris : Institut de la Francophonie/L'Harmattan, pp. 43-65.

4 6 TUPI N, F., (2003), " Prol ogue - Jalons pour une problématique générale », in Les Dossier s des sciences de l'éducation, Toulouse : PUM (Presses Universitaires du Mirail), n°10, Décembre, pp. 5-16. 7 TUPIN, F., (2003), (en collab. avec S. GENELOT (Irédu et Université des Antilles-Guyane)), " Dynamiques de classe et efficacité scolaire », in Les Dossiers des sciences de l'éducation, Toulouse : PUM (Presses Universitaires du Mirail), n°10, Décembre, pp. 109-130. 8 ALTET, M., BRU , M., PASTRE, P., RO BERT, A., TUPI N, F., (2008), " Quel est l 'intérêt du concept d'"organisateurs des pratiques enseignantes" pour la formation des enseignants ? », in BRU, PASTRE et VINATIER (coord.), Recherche et Formation, n°56, " Les organisateurs de l'activité enseignante. Perspectives croisées », Paris : INRP, pp 139-153 9 TUPIN, F., (en collaboration avec Gilles Combaz) (2008), " Collège unique et égalité des chances, Introduction générale », in Revue Française d'Education Comparée n°3, Juin 2008, Paris : L'Harmattan, pp 9-20 10 TUPI N, F., (2008), "L'éducation au plurilinguism e comme processus de médiation interculturelle», Re vue Européenne d'Ethnographie de l'Education, n°5, " Diversité culturelle et dialogue interculturel », Madère : S.E.E.E (Société Européenne d'Ethnographie de l'Education), pp 47-62 11 TUPIN, F. et DOLZ, J. (2008), " Du périmètre des situations d'enseignement-apprentissage », in Les Dossiers des sciences de l'éducation, Toulouse : PUM (Presses Universitaires du Mirail), n°19, pp141-156 12 TUPIN, F., (2010) " Le système éducatif de l'île Maurice : entre globalisation et amélioration de la qualité de l'éducation » in Raisons Educatives, Transformation des systèmes éducatifs dans les pays du sud - Entre globalisation et diversification, Université de Genève, Bruxelles : De Boeck Université, pp 149-167 13 LENOIR, Y. & TUPIN, F. (2011), "Edito - Revisiter la notion de situation » in Recherches en Education, n°12, novembre 2011, pp 4-12, http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no12.pdf 14 DO LZ, J. et TUPIN, F. (2011), " La notion de situation da ns l'ét ude du phénomène d'enseignement et d'apprentissage des langues: vers une perspecti ve socio -didactique », in rev ue Recherches en Education, n° 12, novembre 2011, pp 82-97 http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no12.pdf 15 MARCEL, JF, MAUBANT Ph & TUPIN, F. (2012), " Contributions des sciences de l'éducation à l'élaboration d'un objet scientifique », in Phronesis, n°1, " La situation professionnelle », janvier 2012, pp 1-8 16 SAUVAGE-LUNTADI, L. & TUPIN, F., (2012), " La compétence de contextualisation au coeur de la situation d'enseignement-apprentissage », Phronesis, vo lume 1, numéro 1, janvie r 2012, IRPE, Université de Sherbrooke (Québec), pp 102-117 Rapports de recherche AP (N = 7) R1 - TUPIN, F., (1997), Les attentes des enseignants au plan de la formation continue, Rapport établi pour la MAFPEN (Mission Académique d e Formation des Personnels de l 'Educati on Nationale), à la demande de J. Rafenomanjato, Inspecteur d'Académie de La Réunion, document dactylographié. R2 - TUPIN, F., (1998), Les étudiants de licence de science s de l' éducation à l'Université de La Réunion : des motivations de surface aux motivations enfouies, document dactylographié. R3 - TUPIN, F., (1999), Des classes homogènes à l'hétérogénéité contrôlée. Analyse comparative des effets de deux modalités de répartition des élèves, Etude réalisée à la demande de l'équipe de direction du collège de l'Etang Saint-Paul - Ile de La Réunion, document dactylographié. R4 - TUPIN, F. (coord.), (2001), Evaluation qualitative des processus et effets liés au curriculum " Evlang », Rapport de recherche auprès de la Commission Européenne, Projet Socrates/Lingua 42137-CP-2-981-FR-Lingua-LD, " Eveil aux langues », Bruxelles, 854 p. R5 - TUPIN, F., (2003), " L'île de La Réunion : étude de cas », in CANDELIER, M. (dir.), Contribution relative à l'éveil aux langues pour le Rapport mondial de l'UNESCO. Construire des Sociétés du Savoir, UNESCO, 10 p.

5 R6 - TUPIN, F., (2009) Projet PRS (Plurilinguisme et Réussite scolaire), BEC, République de Maurice, Phase préparatoire, 2007-2010, Enquête sociol inguistique et sociologique : Plurilinguisme à l'école mauricienne: représentations, pratiques, enseignement, Rapport intermédiaire, décembre 2009, 63 p R7 - TUPIN, F., coord. (2015) Co ntributions au développement d'une éducation pluriling ue. Rapport PLURI-L. Plurilinguisme : Pratiques, représentations, acquisition, enseignement, Université de Nantes / Région des Pays de La Loire, 124 p Actes de colloques ACTI/ ACTN (10) A1- TUPIN, F., (1998), " Sociologie de l'éducation, linguistique appliquée et pédagogie du français : de quelques synergies nécessaires à l'émergence d'un processus scolaire », in SPRINGER, C. (coord.), Les linguistiques appliquées et les sciences du langage, Actes du 2ème Colloque de linguistique appliquée, COFDELA (COnfédération Française pour le Développement DE la Linguistique Appliquée), Université de Strasbourg 2, pp. 272-290. A2- TUPIN, F., (2000), " Les systèmes éducatifs et de formation de la zone sud-ouest de l'Océan Indien comme constitutifs de l'implantation des NTIC », in Les Nouvelles technologies de l'information et de la communication dans l'Océan Indien : Un état des lieux, Ac tes du séminaire, C ERTIC, (Centre d'Etudes et de Recherch es sur les Technologies de l'Information et de la Communication), Université de La Réunion, pp. 38-43. A3- TUPIN, F., (2002), (en collab. avec S. GENELOT), " Evaluation des pratiques pédagogiques : les atouts d'une approche méthodologique plurielle », in Actes du 4ème congrès international d'actualité de la recherche en éducation et en formation (AECSE : Association des Enseignants Chercheurs en Science de l'Education, (CD-ROM). A4- TUPIN, F., (2003), (en collab. avec J.-F. de PIETRO (IRDP Neuchâtel), S. AEBY (Université de Genève), et S. GENELOT (Irédu)), " D es interactio ns aux apprentissages : ve rs une mise e n évidence de l'effet classe », in Construction des connaissances et langage dans les disciplines d'enseignement, Actes du colloque pluridisciplinaire international, Bordeaux, (CD ROM). A5- TUPIN, F., (2003), " Efficacité et équité des systèmes éducatifs dans les régions ultra-périphériques : l'exemple de l'Académie de La Réunion », in Les Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale, Université de Liège, nos 15 et 16, pp. 749-757. A6- TUPIN, F., (2003), " Education comparée et approches sociolinguistiques », in Education comparée et coopération internationale, Actes du colloque international, CIEP (Centre International des Etudes Pédagogiques), Université de La Réunion, pp. 101-112. A7- TUPIN, F., (2005) " Le modèle éducatif français à l'île de Mayotte : errances d'un transfert décontextualisé », in Actes du XIIème Congrès Mondial d'Education Comparée, (25-29 octobre 2004, La Havane, Cuba), CD Rom. A8- TUPIN, F., (2007), " Système éducatif mahorais et lecture des résultats des évaluations "nationales" - Vers une analyse contextualisée », in GROUX, D., HELMCHEN, J. et FLITNER, E. (dir.), L'Ecole comparée - Regards croisés franco-allemands, Paris : L'Harmattan, Coll. " Education comparée », pp. 107-121. A9- TUPIN, F., (2009), " Chercheurs d'outremers en quête de cadres théoriques ad hoc ... », in IDELSON, B. & MAGDELAINE, V. (Eds), Paroles d'outre-mer, Actes du colloque des 20/21 novembre 2007, LCF-UMR 8143 du CNRS - Université de la Réunion, Paris : L'Harmattan, pp157-169 A10- TUPIN, F., et WHARTON, S., (2009) " Intervenir en contextes sensibles : du fragile équilibre entre implication et distanciation », in PIEROZAK Isabelle et ELOY Jean-Michel (Dirs.), Actes du Vème Congrès international du Réseau Français de Sociolinguistique Intervenir, appliquer, s'impliquer?, L'Harmattan (Collection Espaces Discursifs), Paris, pp 73-78 Communications (colloques et séminaires) COM (N = 50) (1) TUPIN, F., 1997, (cf. publication n°4), Communication au 2ème Colloque de Linguistique Appliquée, COFDELA, (15-16 novembre 1997, Strasbourg).

6 (2) TUPIN, F., 1998, " De la validité du concept d'insécurité linguistique », Communication dans le cadre de la 5ème Table Ronde du Moufia, (22-24 avril 1998, UPRESA 6058/Université de La Réunion). (3) TUPIN , F., 1998, " Maurice /Réun ion, app roche sociologique de deux systèm es éducatifs contrastés », Communication au Xème Congrès Mondial d'Education Comparée, (12-17 juillet 1998, Cape Town, South Africa). (4) TUPIN, F., 1999, " Culture de l'enfant, culture de l'école : hiatus et médiations », Communication dans le cadre de la 5ème Université de la Communication de l'Océan Indien, (18-21 mai 1999, Saint-Paul, La Réunion). (5) TUPIN, F., 1999, (en collab. avec S. GENELOT, Chargée d'études à l'IREDU-CNRS), " L'éveil aux langues en Europe : à la recherche d'une efficacité », Communication au 3ème Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et Formation, (28-30 juin 1999, Bordeaux). (6) TUPIN , F., 1999, " La situa tion sociolinguistique de l'Ecol e réunionnaise : co ntexte et perspectives », Communication au XIIIème Congrès International d'Education Comparée de l'Association Francophone d'Education Comparée, (8-10 juillet, 1999, Strasbourg). (7) TUPIN , F., 2000, " L'éveil aux langues en contexte insécure », Commun ication dans le cadre du Colloque Académique : Plurilinguismes et apprentissages : contraintes et latitudes, contextes et réponses didactiques, (21-24 février 2000, Rectorat de La Réunion - Université de La Réunion - IUFM). (8) TUPIN, F., 2000, (cf. publication n°8), Communication dans le cadre du Séminaire : Les Nouvelles technologies de l'information et de la communication dans l'Océan Indien : Un état des lieux, (11-13 avril 2000, Département des Sciences de l'Information et de la Communication. -- LCF UPRESA 6058 CNRS/Université de La Réunion). (9) TUPIN, F., 2001, " Représentations et attitudes face à la diversité linguistique », Communication dans le cadre de la 6ème Table Ronde du Moufia : Anciens et nouveaux plurilinguismes, (1-2 février 2001, L.C.F UMR 6058/Université de La Réunion). (10) TUPIN, F., 2001, (en collab. avec S. GENELOT, MCF à l'Université des Antilles, Guyane et Irédu-CNRS), (cf. publication n°12), 4ème Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation, AECSE, (5-8 septembre 2001, Lille). (11) TUPIN, F., 2001, " Elèves et enseignants dans la démarche Evlang : comportements et incidences », Symposium Evlang, Congrès de l'ARIC (24-28 septembre 2001, Genève). (12) TUPIN, F ., 2002, (en collab. avec S . GENEL OT), " Evaluer une innovation : ap proches quanti tatives et qualitatives », Symp osium 2, Colloque de clôture du projet Evlang (Socrates/Lingua) : Les démarches d'éveil aux langues à l'école primaire : éduquer à la diversité et par la diversité. Les enseignements du programme Evlang, (14-15 février 2002, Neuchâtel). (13) TUPIN, F., 2002, Communication dans le cadre du Symposium : Les Pratiques professionnelles de l'enseignant. Eléments pour un cadre d'analyse, IIIème Université d'été de l'Aude, (19-21 juin 2002, Carcassonne). (14) TUPIN, F., 2002, " De la gestion du plurilinguisme scolaire à La Réunion », Xème Colloque International des Etudes Créoles, (24-30 octobre 2002, Saint-Gilles, La Réunion). (15) TUPIN, F ., 2003, (en collab. avec J. -F. de PIETRO , S. AEBY et S. GENELOT), (cf. publication n°18), Symposium, Colloque Internati onal et Pluridisc iplinaire : Construction des connaissances et la ngage dans l es disciplines d'enseignement, (3-5 Avril 2003, Bordeaux). (16) TUPIN, F ., 2003, Communication dans le cad re du Symposium : Pratiques enseignantes et dif ficultés d'apprentissage, (23-25 juin 2003, Carcassonne). (17) TUPIN, F., 2003, (cf publication n° 22), Communication dans le cadre du 16ème Colloque International de l'Adméé-Europe, (4-6 septembre 2003, Liège). (18) TUPIN, F ., 2003, (cf. publication n°23), " Education comparée et approches sociolinguistiques », Coll oque International : Education comparée et coopération, (7-8 novembre 2003, Le Tampon, La Réunion). (19) TUPIN, F., et FRANCOISE, C., 2004, " Les enseignants face au plurilinguisme réunionnais : quels modes de gestion de la classe ? », Communication dans le cadre de la 7ème Table Ronde du Moufia : Situations scolaires plurilingues : regards sociolinguistiques, modèles et interventions, LCF/Université de La Réunion.

8 (34) DOLZ , J. & TUPIN, F., " Notion de situation et enseignement des langues : quelles spécificités ?», Symposium : Le concept de situation dans les pratiques d'enseignement-apprentissage au m iroir de la pluridisciplinari té - Dialogues entre théories, empirie et pratiques (coord. Y. Lenoir et F. Tupin), Rencontres internationales du réseau de Recherche en Education et Formation (REF09), Université de Nantes, 17 et 18 juin 2009. (35) TUPIN, F., " Prise en compte de la diversité linguistique et dynamique interculturelle: quelles médiations? » Brésil, ARIC juillet 2009 in Colloque L'interaction instruction-socialisation: quels enjeux pour une décolonisation du savoir, du pouvoir et de l'action dans le cadre d'une globalisation néolibérale?, Université Fédérale de Santa Catarina, Florianópolis (SC, Brésil), 29 juin-03 juillet 2009. (36) TUPIN, F., " Instruction socialisation et contextalisation : 3 notions en résonnance », Journées internationales d'étude, Les pratiques des enseignants face à l' exigence de la réussite : instru ire et/ou socialiser ?Un croisement international de regards sociologiques et anthropologiques, CRCIE-IRPE, Université de Sherbrooke, 28-30 avril 2010. (37) TUPIN, F., " De la pluralité des postures scientifiques à l'enclenchement d'une regard " méta » : chronique d'un processus interculturel », World Council of comparative éducation societies (WCCES), Bordering, re-bordering and new possibilities in Education and society, Istambul, 14-18 juin 2010. (38) TUPIN, F. (coord), symposium " Plurilinguisme : Pratiques, Représentations, Acquisitions », Colloque PLIDAM/ INALCO : Quelle didactique plurilingue et pluriculturelle en contexte mondialisé ? Paris, 19 juin 2010. (39) TUPIN, F., & SAUVAGE L., La situation professionnelle comme traduction du rapport dialectique entre acteur et contexte, Congrès AREF 2010, Actualité de la Recherche en Education et Formation, Université de Genève, 13-16 septembre 2010. (40) TUPIN, F., " L'Ecole du XXIème siècle face à la diversité : politiques éducatives et réponses pédagogiques », Conférence inaugurale, Séminaire international Ecole, Identité et Discrimination, Ins tituto International de Planeamiento de la Education (IIPE) - UNESCO, Buenos Aires, 13 et 14 octobre 2010. (41) TUPIN, F., " Vers une réforme du système éducatif mauricien : enjeux politiques, contexte sociolinguistique et spécificités liées à l'introduction d'une langue vernaculaire à l'école », Journée d'étude : Tous Plurilingues ? Echos de la recherche , Programme PLURI-L, Université de Nantes, 3 décembre 2010. (42) TUPIN, F., " Créole et système éducatif mauricien : à la croisée des chemins. », colloque PLURI-L / CREN, Les contextes éducatifs plurilingues et francophones hors de la France continentale : entre héritage et innovation, Nantes, IUFM des pays de la Loire, site Launay-Violette, 16-18 juin 2011. (43) TUPIN, F., " Itinéraire de recherche - Les pratiques enseignantes et leurs contextes : analyse(s) sociologique(s), regards pluriels, séminaire GRE, IUFM/Université de La Réunion, 23 novembre 2011. (44) TUPIN, F ., " Les écoles Diwan en Bretagne et da ns les pays de la Loi re : mo dèle d'analyse et proto cole d'enquête », Journée inter-axes du programme PLURI-L, Université de Nantes, 28 novembre 2011. (45) TUPIN, F., " Intervenir, intervention, intervention éducative, des notions transversales à confronter ... » Séminaire LCF, Université de La Réunion, 26 novembre 2012. (46) TUPIN, F., et WHARTON, S., " Politiques linguistiques ultramarines : entre dynamiques scientifiques, conflits institutionnels et résistances sociétales. Le cas de l'île de La Réunion », Colloque Les politiques linguistiques dans les démocraties multilingues : peut-on éviter le conflit ? Sevilla, Université de Pablo de Olavide, 12-13 décembre 2013. (47) TUPIN, F., et BALCOU, M., " Intervenir en contexte " monolingue » ? L'inscription paradoxale du dispositif Diwan en Bretagne », Colloque international Icare, Interventions éducatives en contextes pluriels : quels défis ?, 28,29, 30 avril 2014, Université de La Réunion (48) BALCOU, M., et TUPIN F., " Intervenir en contexte breton : le dispositif Diwan " hors sol » et ses relations au plurilinguisme », Colloque Final PLURI-L, Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation, Université de Nantes, 11-13 juin 2014 (49) TUPIN, F., contribution à la table ronde " De quoi l'éducation postcoloniale est-elle le nom ? Plurilinguismes et école dans l'outre-mer français aujourd'hui » (coord. Marie Salaün), Colloque Final PLURI-L, Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation, Université de Nantes, 11-13 juin 2014

9 (50) TUPIN, F., " Intervenir en contexte plurilingue réunionnais : du segment entre politiques linguistiques et apports de la recherche », Colloque PATREC : Patrimoine et échanges - Approches plurilingues et interculturelles en contexte de formation, Université de La Réunion, 5 et 6 novembre 2014

3 Efficacité sociale du système éducatif français dans les régions ultra-périphériques. Le cas de La Réunion Azzedine Si Moussa, Université de La Réunion, IREDU-CNRS Frédéric Tupin, Université de La Réunion, LCF-CNRS Article publié en 2005 sous la référence : SI MOUSSA, A. et TUPIN, F., (2005), " Efficacité sociale du système éducatif français dans les régions ultra-périphériques. Le cas de La Réunion », in DEMEUSE, M., BAYE, A., STRAETEN, M.-H., NICAISE, J. et MATOUL, A. (éds), Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d'enseignement et de formation, Bruxelles : De Boeck, Coll. " Économie, Société, Région », pp. 115-132. Les données seraient à actualiser mais restent pleinement pertinentes tendanciellement. Repères... La Réunion figure parmi les sept régions ultra-périphériques de l'Union européenne, au côté des autres départements d'outre-mer français (Guadeloupe, Guyane, Martinique), des Acores et de Madère (Portugal), et des Canaries (Espagne). Située dans la zone sud-ouest de l'Océan Indien, il s'agit de la région la plus éloignée du continent européen. Elle se caractérise par une population pluri-culturelle - d'origine européenne, africaine ou asiatique - mais aussi par des difficultés économiques (le taux de chômage dépasse les 35%) et une pyramide des âges marquée par une représentation importante des moins de 20 ans (de l'ordre de 40% d'une population comptant environ 760 000 habitants) ; cette donnée démographique se traduisant par une fréquentation du système éducatif par plus du tiers de la population réunionnaise. I INTERET SPECIFIQUE DE L'OBJET De l'intérêt de la dynamique comparative entre le système éducatif hexagonal et les sub-systèmes ultra-périphériques Malgré l'intérêt propre de l'étude des régions ultra-périphériques, les chercheurs s'intéressant à ces terrains courent le risque de voir leurs travaux c onsidérés par la communauté scientifique comme limités à une dimension " exotique », au sens péjoratif de l'expression. Il y aurait pourtant, de notre point de vue, de nombreux enseignements à tirer de l'étude de ces espaces ultramarins, particulièrement au regard de la problématique générale qui fédère cet ouvrage consacré à la double dimension de l'efficacité-équité des systèmes éducatifs. Pour ce faire, la dynamique comparative semble particulièrement féconde (Tupin, 2003). Empruntant les traces des sociolinguistes qui soutiennent que La Réunion réunit des " conditions de laboratoire » (Calvet , 1992), nous considérons égale ment que sur l e plan sociologique, l'é tude du sub-système éducatif réunionnais pe rmet d'appréhender des phénomènes non perceptibles ailleurs en raison, notamment, de l'existence d'un téléscopage pluriel des temps, des espaces et des cultures sur lequel nous reviendrons brièvement dans notre seconde partie. A ces phénomènes s'ajoute la composition sociologique de La Réunion qui, pour des raisons historiques et structurelles, se dessine sous forme d'une pyramide particulièrement évasée dès lors que 2/3 des famil les ré unionnaises rel èvent des catégorie s défavorisées au sens de

4 l'INSEE1 (TE R, 2002). Ce dernier é lém ent part icipe à un renforce ment des phénomènes d'exclusion, de tri social, d'atonie de s demandes de s familles modestes et de stratégies d'évitement particulièrement radicales de la part des familles favorisées (Larbaut et Tupin, 2003), de concert, le plus souvent, avec les chefs d'établissement. Si cette dynamique comparative s'avère féconde, la contextua lisation de nos recherches nous conduit à arbitrer, au gré des variables isolées, entre isomorphisme(s) avec le système éducatif référent (celui de la France hexagonale ) et spécificités du t errain réunionnais. Nos positions à cet égard ne sont pas " définitives » mais les recherches que nous avons tenté de développer jusqu'alors tendent à accorder la primauté à la " continuité » des cadres théoriques de références et des variables actives (voir à cet égard : Si Moussa, 2001). L'analyse des résultats des évaluations nationales et l'utilisation de modèles multivariés afin de mieux prendre en compte ces variables symbolisent cette démarche permettant in fine d'appréhender les déterminants de la réussite scolaire, notamment au plan de l'influence des facteurs sociologiques traditionnels (sexe, âge, CSP des parents, taille de la fratrie). La notion de sub-système présentée ci-après traduit cette double référence aux dimensions génériques et aux aspects singuliers. La subordination de La Réunion au système éducatif f rançais se concrétise par une transposition directe des structures administratives, des programmes d'enseignement et des principes généraux de fonctionnem ent de l'Educati on Nationa le. Dans le même temps, l'implantation récente d'une académie (1984) et la présence d'un contexte géographique, culturel et linguistique uni ques constituent les premiers signes tangible s préfigurant une organisation spécifique dotée d'attributs de niveau systémique. D'un point de vue économique et logistique , il existe en effet des réglementat ions spécifiques : les sur-rémunérations accordées aux personnels de l'Educati on Nati onale, le calendrier scolaire aménagé en fonction du climat tropical, les caractéristiques socio-démographiques du corps enseignant, l'ampleur des effectifs accueillis dans les établissements et la proportion très élevée de zones d'éducation prioritaire constituent autant d'exemples significatifs à ce niveau (Si Moussa, 2003). Cette double caractérisation en référence aux " canons » nationaux et aux particularités locales nous a conduit à recourir à l'expression de sub-système (Larbaut et Tupin, 2003 : 6). II ELEMENTS DE LA PROBLEMATIQUE SOCIOLOGIQUE REUNIONNAISE La situation socio-scolaire réunionnaise est marquée par quelques tendances lourdes dont : une sur-représentation des familles en situation de précarité sociale - déjà évoquée - , une école inscrite dans une histoire post-coloniale que nous décrirons à grands traits et un téléscopage pluriel venant brouiller la lisibilité de l'école et de ses missions pour la majeure partie des usagers2. Approche socio-historique du sub-système éducatif de La Réunion Un parcours à grandes enjambées de l'histoire de ce système éducatif permet d'isoler quatre périodes dont l'enchaînement se révèle symptomatique d'une évolution du rapport à 1 En référence à la nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles de 1982 étendue à l'ensemble du territoire national - Départements d'Outre Mer compris - à partir de 1990. 2 Il en résulte pour ces derniers une identification partagée sur le vécu d'une situation de décalage (interprétée, selon les cas, comme un retard récurrent ou un rattrapage progressif) par rapport à la France métropolitaine.

5 l'équité, ne serait-ce que sur le versant de la démographisation (Langouët, 1994) traduisant un accès progressif à l'enseignement primaire puis secondaire pour tous les élèves réunionnais; condition réalisée aujourd'hui indépendamment de l'inéquité des trajectoires. . L'histoire coloniale - qui s'éteint officiellement avec la départementalisation (1946) mais se prolonge dans les faits scolaires durant plus d'une décennie - a conforté la perpétuation d'une oligarchie d'héritiers susceptibles d'assurer le maintien d'une économie de plantation. Dans le même te mps, pour les autres, l a s colarisation se réduisait le plus s ouvent à une fréquentation épisodique de classes primaires surchargées. . A compter de s années soixante, l e développement d'une économie plus di versifiée va impliquer la nécessité de dégager une "méritocratie" scolaire, ce qui entraînera la création des cours complémentaires prolongeant la scolarité primaire puis, d'un premier réseau de collèges. A la f in des année s soixante-dix le c aractère soc ialement sélectif de l'ense ignement réunionnais était encore bien marqué, même si un modeste élargissement des possibilités de scolarité prolongée pour les élèves d'origine modeste commençait à poindre. . La création de l'Académie (novembre 1984) sera le véritable déclencheur de la massification des scolarités en collège qui trouvera sa pleine mesure - nous l'avons dit - au début des années quatre-vingt-dix. Mais en dépit de ces avancées essentielles prolongées, depuis, par une extension de la scolarité vers le lycée3, puis vers l'université, tri scolaire et tri social continuent à aller de paire bien que cette sélection se joue par des voies plus subtiles liées, notamment, à un consumérisme scolaire (Ballion, 1982) exacerbé des familles " initiées »4. La notion de " téléscopage » Cette notion trouve sa source dans les travaux de Simonin et Wolff (1992) à propos des représentations, conceptions et pratiques décalées des familles réunionnaises populaires et de l'éc ole républicaine " à la f rançaise » trans féré e d'un modèle jacobin. Le triple téléscopage mentionné lors de notre première partie se décline selon les modalités suivantes. . Le téléscopage des temps s'inscrit dans un passage sans transi tion d'une société rurale fondée sur une logique de relations inter-personnelles et la solidarité du quartier à une société post-industrielle marquée par un apprentissage de la citoyenneté e t une " sociabilité de l'anonymat » (Wolff et Simonin, 2003 : 159). De faç on concomitante , l'accélérati on de l'histoire éducative au tournant des années quatre-vingt propulse les nouvelles générations vers une scolarisation dans l'enseignement secondaire qui se traduit par un accès généralisé au collège en moins de 10 ans5. . Le téléscopage des espaces renvoie à une double dimension. Son premier volet est lié au développement massif des moyens de transport (aérien essentiellement) et de communication ayant provoqué le dése nclaveme nt de la s ociété réunionnaise tandis que le second volet s'inscrit dans la pluri-référence géopolitique réunionnaise qui cumule les attributs de département, de région (au se ns nationa l et européen de l'expres sion) et qui négoci e au quotidien sa place au sein de la Commission de l'Océan Indien6 (Tupin, à paraître). . Enfin le téléscopage des cultures renvoie à la cohabitation des différentes communautés issues du peuplement de cette île vierge jusqu'au milieu du XVIIème siècle ainsi qu'aux flux 3 Aujourd'hui, un jeune réunionnais sur deux obtient le baccalauréat contre un sur quatre il y a dix ans. 4 Catégorie constituée essentiellement d'enfants d'enseignants et de cadres supérieurs ou professions libérales comme le souligneront les indicateurs mobilisés lors de notre quatrième partie . 5 L'accès à la troisième a été porté de " un élève sur deux » à la rentrée 1985 à " tous les élèves » en 1993. 6 La COI , organisation internationale à vocation régionale regroupe les îles du sud-ouest de l'océan indien. Elle est composée de quatre états souverains (Madagascar, Maurice, Seychelles, Comores) et de l'île de La Réunion.

6 migratoires en provenance et à destination de la France hexagonale et de la zone sud-ouest de l'Océan Indien. Il est entendu que ces ingré dients socio-historiques, temporels , géopolitiques et culturels expliquent pour partie les écarts entre résultats des élèves scolarisés à La Réunion et de ceux scolarisés en France hexagonale dont nous allons faire état dans la section qui suit. Le décalage Réunion/Métropole L'évaluation de la situation socio-éducative de La Réunion par rapport à celle de la métropole se pose essenti ellement en termes de décalage, si l'on postule que le développement de La Réunion est à la fois plus récent et plus difficile à mettre en oeuvre que celui des autres régions françaises continentales. Le principe d'égalité républicaine sous-tend que l'objectif ultime est que La Réunion se situe au même niveau que les autres régions, notamment au plan éducatif. On mesure alors la réduction, potentielle ou avérée, de l'écart Réunion/Métropole par le biais de divers indicateurs socio-éducatifs. Dans le cas de s données soci o-démographiques, la part des moins de 25 ans dans la population totale att eint 44%, ce qui est sans commune mesure avec la sit uation métropolitaine (23 à 35% selon les régions). Corréla tive ment, l 'évolut ion des effecti fs d'étudiants dans les années 1990 montre une croissance qui varie au minimum du simple au double si l'on met en parallèle les différentes régions métropolitaines et La Réunion. En revanche, l'écart se réduit de manière spectaculaire dans le cas du pourcentage d'élèves scolarisés avec au moins deux ans de retard à différents niveaux du système éducatif. En 2001, environ 5% des élèves arrivaient avec deux ans de retard et plus en 6ème alors que dix ans auparavant, plus d'un élève sur quatre connaissait cette situation. Les données socio-économiques sont néanmoins considérées, corrélativement avec le retard scolaire, comme le principal facteur d'échec dans le système éducatif. L'extraordinaire effort mené en matière de scolarisation semble freiné par une absence relative de progrès social. Il existe en effet des tendances lourdes différenciant de manière particulièrement significative les contextes socio-éducatifs ultra-périphérique et métropolitain, comme le montre le tableau suivant. Tableau 1 : retard scolaire et origine sociale des des élèves en 6ème (2000) Réunion Métropole Un an d'avance 2,0 2,8 A l'heure 65,1 70,5 Un an de retard 27,7 22,9 Age Deux ans ou plus de retard 5,2 3,8 Cadre et profession libérale 7,7 15,0 Profession intermédiaire 6,8 19,7 Employé 12,9 17,1 Artisan, commerçant 5,4 8,9 Agriculteur exploitant 3,7 2,6 Ouvrier 16,8 27,2 Origine sociale Inactif 46,8 9,4 Source : Académie de la Réunion La sur-représentation de la catégorie sociale " Inactifs », l'extrême ampleur des inégalités de revenus et l'absenc e de continui té territoriale contrarient l a progressi on du sub-système éducatif réunionnais dont on peut pourta nt estimer qu'il offre dés ormais la possibi lité

7 d'accomplir un parcours scolaire dans des conditions relativement proches de la métropole, comme le montrent dive rses expérie nces de mobilité ét udiante entrante et sorta nte, caractérisées par la réussite d'élèves métropolitains à La Réunion ou à l'inverse d'élèves réunionnais en métropole ou en Europe. III. PERTINENCE DES CADRES DE REFERENCE EUROPEENS III.1 De la complémentarité des approches compréhensive et déterministe Nous avons déjà été amenés à débattre de la question de la transférabilité des cadres théoriques construits hors de La Réunion, c'est-à-dire sur les terrains de sociétés européennes post-industrielles (voir Larbaut et Tupin, 2003 : 3-6). E n substanc e trois tendances se dégagent de ces " arbitrages » : . la première concerne les similitudes entre les débats intra-réunionnais et extra-réunionnais des liens/oppositions entre sociologie de l'acteur et sociologie du système ; . la seconde révèl e que les grandes vari ables socio-démographiques (âge scolaire, se xe , origine sociale e t composition de la famill e) sont tout à fait signifiantes sur l e terrai n réunionnais et expliquent, pour une large partie, l'inéquité des carrières scolaires d'élèves issus de milieux socioculturels contrastés ; . la dernière, enfin, a trait aux complémentarités entre approche compréhensive et approche déterministe. Pour lier davantage les contenus de ces trois tendances disons que deux écoles de pensée fondées, l'une et l'autre, sur des travaux empiriques, s 'affrontent ou plutôt se confrontent. D'un côté les héritiers des courants conflictualistes et structuro-fonctionnalistes - dont les représentants-initiateurs sont, localement, C. Parain et M. Chevillon (1994) - soulignent, à partir d'analyses statistiques, l'isomorphisme entre les tendances dessinées sur le sol hexagonal et les phénomènes de sélection scolaire à la Réunion. Ils révèlent, ici comme ailleurs, une école "reproductrice" des clivages sociaux à partir des régularités statistiques évoquées précédemment. Ici, le facteur dominant est la "permanenc e" de l'impact des variables "classiques" socio-démographiques mentionnées ci-avant. De l'autre, J. Simonin et E. Wolff (1996) développent une perspective fondée sur une démarche ethnographique s'appuyant sur l'analyse des interactions (et des représentations) fidèles, en cela, à l'approche mise en oeuvre par P.Woods (1991). A l'inverse du premier paradigme, les processus décrits ici s'inscrivent dans la singularité. Contrairement à un premier sentiment qui peut donner à penser que ces études sont antagonistes, notre positionnement personnel s'inscrit dans une autre démarche. Nous nous demandons, en effet, en quoi, les approches de Parain et Chevillon d'un côté et Simonin et Wolff de l'autre apportent des résultats complémentaires - y compris dans leurs divergences - qui nous éclairent sur la sociologie de l'Ecole réunionnaise ? Le point de vue quantitatif permet d'appréhender quelques grandes tendances caractéristiques de cett e institution mais éga lement, de déterminer quelles infl uences semblent "généralisables" quant à la réussite ou l'échec scolaire. Cette description du système - de façon circulaire - est validée/renforcée par le fait que les résultats de recherches établis dans cette académie sont tendanciellement proches de ceux obtenus habituellement en métropole dans le champ sociologique et, dans le même temps, valident les résultats étayés sur d'autres terrains ce qui autorise à en "extrapoler" les contenus lors de recherches menées sur le sol réunionnais. L'approche compréhensive, quant à elle, porte sur les représentations des parents - et plus largement des acteurs de l'Ecole - et s'essaie concrètement, et finement, à traduire pourquoi certaines interactions entre les familles et l'école peuvent ne pas aboutir. Elle tient

8 compte des spécifi cités soci olinguistiques et culturelles de la Réunion en s'appuya nt sur l'histoire de l'île et de son peuplement pour mettre en lumière les rapports actuels à l'Ecole et aux savoirs qu'entretiennent les familles défavorisées . Ces analyses micro- et macro- sociales forment donc, de façon non disjointe, un "même" corpus de connaissances sur le sub-système scolaire de l'île de La Réunion susceptible de donner une bas e aux rec herches ultérieure s qui devront tenter de dessiner un pont entre "permanence" et "singularité". Les analyses macro-sociales évoquées ici reçoivent parfois un support institutionnel, illustré par la mise en place d'évaluations standardisées, accompagnées le plus souvent d'enquêtes sociologiques (le programme PISA en est le dernier exemple au plan international). De toute évidence, la question de la pertinence et de l'applicabilité d'un tel cadre de réflexion de façon contextualisée, de surcroît à un niveau ultra-périphérique, nous interpelle.

III.2 Evaluations, contextualisation et décentralisation Sur le plan international, les évaluations standardisées existent depuis la fin des années 1960, es sentiellement sous l'impulsion des pays anglo-saxons (Etats-Unis, Royaume-Uni, Pays-Bas...). Elles ont également été développées en France, et ont donné lieu à un débat récurrent (qui ne constitue pas i ci le centre de notre propos) portant notamm ent sur la signification réelle des résultats obtenus (voir par exemple Bressoux, 1994 ; Jarousse, 1999). Or le véritable intérêt des tests standardisés ne se situe pas uniquement en eux-mêmes, en ce qu'ils permettent de mesurer, mais bien en ce qu'ils ouvrent comme voies de recherche en éducation. Une des priorités dans ce domaine reste l'explication de la réussite ou de l'échec scolaire, et donc l'identification de facteurs explicatifs, qu'ils soient liés aux comportements des élèves, aux méthodes pédagogiques, au contexte scolaire, social, familial ou économique (Michel, 2000). On notera par exemple que les tests internationaux pratiqués par l'IEA ou l'OCDE sont accompagnés de questionnaires très élaborés à l'attention des enseignants et des élèves de façon à écl airer la diversité des ré sultat s obtenus. Dans cette perspect ive, on comprendra le recours à de s méthodes statistiques s ophistiquées (analyses factoriell es, modèles multivariés...) permettant de comparer " objectivement » les situations éducatives et d'identifier des facteurs d'efficacité. C'est sans doute dans ce cadre que l'on percevra mieux l'efficacité scientifique, l'efficacité stratégique et la crédibilité des évaluations nationales. Leur efficacité sociale, définie à partir des dimensi ons de formation et de transform ation (De mailly, 2000), par exemple par la remise en cause des pra tiques e t des représentations des acteurs ou l a re formulation des objectifs opérationnels, est un enjeu important dans un contexte marqué par des exigences de plus en fortes envers un système éducatif désormais hétérogène s elon le lieu et tendanciellement décentralisé. L'implication des acteurs locaux, la diversité des initiatives locales, la décentralisation de l'acte d'enseignement lui-même (attestée par l'importance et la variété des effets-maître et des effets-établissement) rendent d'autant plus nécessaire une régulation du système éducatif dite " mixte », c'est -à-dire équilibrée entre des objectifs nationa ux et la prise e n compte d'innovations locales diversifiées dont la généralisation n'est pas toujours acceptable au plan de l'égalité ou de l'équité (Joutard et Thélot, 1999). La recherche de cet équilibre est aisément perceptible au plan international où l'on a pu établir qu'il n'y a pas de corrélation entre le niveau de décentralisation d'un système éducatif et le niveau de performance de ses élèves. En revanche, il apparaît que les systèmes les plus décentralisés se caractérisent par la plus grande variance des résultats entre él èves ou entre établissements. On comprend ainsi pourquoi certains pays décentralisés adoptent des mesures d'évaluation plus centralisées (tests standardisés aux Etats-Unis, Curriculum Nat ional au Royaume-Uni) tandis que d'autres, comme le Portugal, tendent d'introduire une régulation au niveau local (Barroso, 2000). En France, les évaluations nationales jouent à ce titre un rôle non négligeable : la publication d'indicateurs, académie par académie, voire département par département, permet de mieux situer les enjeux é ducatifs locaux e t de définir des politiques contractuelles adaptée s aux besoins des différentes régions. La régulation et le pilotage de l'ensemble du système éducatif sont désormais pensées en termes de " gouvernance » et appellent une utilisation pertinente de l'évaluation, sous réserve de tensions largement perceptibles, exprimées notamment par des " querelles de territoires » (Dutercq, 2000). Les développements qui suivent montrent, à

10 travers le prisme de l'efficacité sociale et de l'équité, un exemple d'interprétation potentielle et stratégique des résultats d'évaluations externes, à l'échelon national ou inter-régional. IV EFFICACITE ET EQUITE D'UN SUB-SYSTEME ULTRA-PERIPHERIQUE IV.1 Echec scolaire et prise en compte des variables sociologiques Disparités de résultats inter-catégorielles aux évaluations nationales La comparais on des scores des élèves réuni onnais et m étropolitains aux test s d'évaluation à l'entrée en 6ème mont re tout d'abord qu'il convi ent de rela tiviser les interprétations globales de l'efficacité sociale et pédagogique du sub-système éducatif réunionnais : derrière un écart moyen important (9 points de retard en français ; 12 points de retard en mathématiques), se cachent des disparités significatives selon les groupes d'élèves considérés, comme le montre le tableau suivant. Tableau 2 : écart moyen des scores Réunion/Métropole (évaluation à l'entrée en 6ème, septembre 2000) Mathématiques Français Elèves en avance -3,2 -2,1 Elèves à l'heure -9,4 -6,6 Elèves en retard d'un an -12,9 -10,7 Elèves en retard de 2 ans -14,5 -12,3 Garçons -13,8 -11,2 Filles -10,2 -7,5 Origine sociale Cadre et prof. libérale -2,4 -1,5 Prof. intermédiaire -6,1 -3,7 Artisan, commerçant -5,5 -0,9 Employé -8,8 -6,8 Ouvrier -6,5 -3,3 Agriculteur expl. -11,1 -9,7 Inactif -7,4 -5,8 Ecole d'origine Privée 2,6 1,5 Publique -11,2 -14,7 En ZEP -7,8 -6,2 Hors ZEP -11,9 -9,1 Source : Académie de La Réunion Cet écart global diminue de deux points pour les filles, invalidant la thèse d'un échec scolaire spécifique et rédhibitoire à La Réunion. Concernant les élèves à l'heure, la faiblesse relative de l'écart entre La Réunion et la métropole montre que les difficultés des élèves accusant un ou deux ans de retard scolaire expliquent pour l'essentiel le différentiel global de résultats. Pour d'autres catégories d'élèves (ZEP, CSP moyennes et favorisées...), le retard relatif est nettement moins important que la moyenne : il se transforme même en avantage pour les élèves issus du secteur privé. De tels résultats, courants à l'échelon national, revêtent une importance considérable dans un contexte ultra-périphérique. Ils contribuent en effet à :

11 - invalider la thèse, m alheureusement encore répandue, y compris parmi les enseignants, qu'un élève créolophone a moins de chances de réussir que les autres ; - souligner que le caractère égalitaire des tests favorise le renforcement de l'équité de traitement entre les élèves des régions ultra-périphériques et les autres par la mise en place de dispositifs de remédiation scolaire (Si Moussa, 2000). Une comparaison inter-régionale sur la base de modèles multivariés Nous avons pu corrobore r ces tenda nces dans une anal yse com parative incluant à nouveau des élèves réunionnais et des élèves métropolitains. Les évaluations pratiquées ont eu lieu en CE1 et en CM1, en début et en fin d'année scolaire. Elles ont concerné 1200 élèves réunionnais et 3000 élèves de l'académie de Bourgogne (Si Moussa, 2001). La comparaison des scores moyens obtenus par les élèves des deux académies montre un avantage systématique en f aveur des élèves bourguignons, quel que soit le doma ine de compétence envisagé. En CE1, les dom aines où les élèves ont connu des diffic ultés (grammaire, expression écrite et problèmes) et ceux qu'ils ont le mieux négocié (lecture, géométrie) sont les mêmes dans les deux académies, où ce sont des compétences similaires qui sont transmises, avec des réussites et des échecs finalement parallèles. L'hypothèse d'un rattrapage des difficultés présentes en début d'année (difficultés liées au contexte socio-linguistique ?) est envisageable, permettant d'ouvrir une réflexion sur le poids de ce qui se pas se avant et pendant l'ann ée scolaire . De façon globale , les modèles multivariés construits dans ce cadre se caractérisent par un pouvoir explicatif plus important à La Réunion qu'en Bourgogne . Les varia bles soc io-démographiques seraient encore plus prééminentes dans un contexte ultra-périphérique. Les différences d'acquisitions se creusent de manière très significative en français et se renforcent au fil de la scolarité. Les élèves en situation de retard scolaire sont - nous l'avons dit - à l'origine de l'essentiel de l'écart observé entre La Réunion et la Bourgogne. Mais la progression des élèves en cours d'année contribue à réduire cet écart, ce qui constitue un signe encourageant. Les différences d'acquisitions entre filles et garç ons révèlent en revanche des résultats contrastés. Dans l'ensemble, les filles obtiennent de meilleurs scores en français, même si les garçons progressent aussi bien en cours d'année. En mathématiques en revanche, on observe des acquisitions et des progressions comparables en CE1, alors que les filles construisent un avantage significatif en CM1 en cours d'année. Dans le domaine familial , l'influence de la t aille de la fratrie est très s ignificative et permanente uniquement à la Réunion ; en CM1, elle y diminue nettement en cours d'année. Les modèles rendent donc bien compt e à la fois de l 'influence supposée de l a struc ture familiale à La Réunion et en même temps de la relative spécificité locale de ce phénomène, liée au contexte socio-démographique et culturel. Le rôle de l a catégorie socio-professionnelle (CSP) des parents illustre à nouveau un parallélisme relativement régulier entre les deux académies. En CE1 par exemple, les élèves dont les parents sont cadres se caractérisent exactement par la même évolution, avec toutefois des écarts plus marqués à La Réunion : l'influence de la CSP reste très significative pour le père, et disparaît en cours d'année pour la mère ; en CM1, le rôle de la CSP cadre demeure

12 significatif en fin d'année pour les deux parents. Le handicap des élèves enfants de parents inactifs est souvent très significatif et perdure même en cours d'année, notamment en CE1. L'introduction d'une variable de contrôle identifiant l'académie d'origine de l'élève permet de mesurer un écart net d'acquisitions entre les élèves réunionnais et bourguignons, " toutes choses égales par ai lleurs ». L'éca rt ainsi mis en évidenc e est donc expliqué par autre chose que les variables prises en compte dans le modèle. En CE1, les élèves réunionnais ont 3 points de retard en début d'année en mathématiques, mais en termes de progression durant l'année, ce handicap se limite à 1,6 points. En français, l'écart se réduit également de façon très significative, passant de 5,4 points à 1,5 points sur l'ensemble de l'année. En CM1, nous retrouvons la même tendance (l'écart passe de 7,4 à 1,9 poi nts) en mathématique s. En revanche, les différences d'acquisitions en français se traduisent par un écart constant de 3,9 points à l'avantage des élèves bourguignons. Notons toutefois que les élèves du secteur privé de l'écha ntillon réunionnais obtie nnent des scores largement supérieurs à ceux de leurs camarades bourguignons. L'écart entre le s deux acadé mies, si l'on se réfère au seul enseignement public, est à revoir à la hausse et ne doi t pas nous faire oublier l e rôle prépondérant joué par les stratégies familiales (Si Moussa et Tupin, 1999). Dans l'ensemble, nous sommes donc en présence de deux phé nomènes a gissant en sens contraire, mais non contradictoires : - la réduction de l'ampleur des diffé rences d'a cquisitions en cours d'année, sans doute imputable aux activités pédagogiques de remédiation ou d'aménagement linguistique des enseignants à La Réunion ; - le maintie n d'un écart non négligeable en CM1, plus significatif en f rança is qu'en mathématiques, sachant que la variable " langue parlée à la maison » a une influence significative, mais qui diminue en cours d'année scolaire. Sur le plan de l'efficacité, la différenciation des résultats obtenus en mathématiques et en français, la diminution progressive des écarts enregistrés avec les moyennes métropolitaines sont autant de tendances encourageant es. On re tiendra à ce niveau trois él éments d'appréciations déterminants : - l'écart global observé au niveau des scores moyens (évaluation de 6ème par exemple) ; - ce même écart, nettement réduit, selon les groupes d'élèves considérés ; - la réduction graduelle de cet écart en cours d'année scolaire. La persistance de cet écart, voire son amplification dans certains cas, montre néanmoins que la progression de l'efficacité du sub-système réunionnais profite sansquotesdbs_dbs12.pdfusesText_18

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