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1 École doctorale en Sciences humaines et sociales Faculté de Philosophie-Sciences humaines et sociales

THÈSE

Pour obtenir le grade de

Présentée et soutenue publiquement par

Aïssata CISSE

Le 21 Juin 2016

Sous la direction de

Mme Fabienne MAILLARD

JURY :

Université Paris Descartes, rapporteure.

Université de Lille, rapporteur

Université de Picardie Jules Verne

de Picardie Jules Verne

Université de Lille, directrice

Développement au Mali : problèmes et perspectives 2 aucune approbation ou improbation aux opinions émises dans les thèses. Ces opinions doivent être considérées comme propres à leur auteur. 3 toujours aidée et soutenue durant toute mon existence avant de nous quitter un soir du 15 Juillet 2010. 4

5( 0 ( 5 F H ( 0 ( 1 7 6

Mes premiers remerciements vont à ma directrice de thèse, le Professeur Fabienne Maillard,

pour ses encouragements, ses conseils avisés, sa compréhension, sa patience et sa disponibilité

gratitude. À Amadou Laïco, merci pour ton infinie patience, ton soutien sans faille et tes encouragements constants qui me sont si précieux, À Aminata et Salmana, PHV UM\RQV GH VROHLO PHV MPRXUV" -H SHQVH j PM IMPLOOH PM PqUH 2XPRX0NMUNM PRQ IUqUH %RXNMUL HP PHV V°XUV Kady, Hamsa, Djébou et Harey, pour tous leurs encouragements.

$X[ OHXUHXVHV UHQŃRQPUHV TXH OM UHŃOHUŃOH SURŃXUH" -MŃTXHV )UMQŃLQH -HU{PH, Ba Lamine,

Chantal et Sarah de Oliveira.

5

6H * I ( 6 ( 7 $ % 5 ( 9 H $7 H 2 16

ACCT : Agence de Coopération Culturelle et Technique ACODEP : Appui aux Collectivités Décentralisées pour un Développement Participatif

ACP : Afrique, Caraïbes, Pacifique

ADEA : Association pour le Développement en Afrique APSM : Association Protestante pour la Santé au Mali

BIT : Bureau International du Travail

BREDA : Bureau Régional de Dakar

CAB : Cabinet

CAFO : Coordination des Associations et ONG Féminines CDC : Coordinateur du Développement Communautaire CFDC : Centre de Formation en Développement Communautaire 6

CFP : Centre de Formation Professionnelle

CG : Comité de Gestion

CMDT : Compagnie Malienne de Développement des Textiles CNRE : Centre National des Ressources Éducationnelles

CP : Conseiller Pédagogique

CPR : Conseiller Pédagogique Régional

CPS : Cellule de Planification et de Statistique

DAF : Direction Administrative et Financière

D/G : Gouvernance Démocratique

Appliquée

DVV (IIZ) : Institut de Coopération Internationale de la Confédération Allemande pour

ECB : École Communautaire de Base

E2C : École de la Deuxième Chance

ENF : Éducation Non Formelle

ENSUP : École Normale Supérieure

EPT : Éducation Pour Tous

FAD : Fonds Africain de Développement

FAST : Faculté des Sciences et Techniques

FIDA : Fonds International de Développement Agricole FLASH : Faculté des Lettres, Langues, Arts et des Sciences Humaines 7 FNAM : Fédération Nationale des Artisans du Mali GREF : Groupement des Retraités Éducateurs Sans Frontières HCCI : Haut Conseil de la Coopération Internationale IDA : Aide Internationale pour le Développement IFRA : Institut de Formation et de Recherche Appliquée

IPR : Institut Polytechnique Rural

IPN : Institut Pédagogique National

IUG : Institut Universitaire de Gestion

J&D : Jeunesse et Développement

MDSSPA : Ministère du Développement Social de la Solidarité et des Personnes Âgées

Nationales

NEF : Nouvelle École Fondamentale

OC : Organisation Communautaire

ODR : Organisation de Développement Rural

OHVN : Office de la Haute Vallée du Niger

ONG : Organisation Non Gouvernementale

OSC : Organisation de la Société Civile

8

PC : Pédagogie Convergente

PFDVS : Projet Fonds de Développement Villageois de Ségou

PIP : Plan International de Parrainage

PNUD : Programme des Nations-Unies pour le Développement

PTF : Partenaire Technique et Financier

ROCARE : Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation SIL : Société Internationale de Linguistique

TCP : Télé Centre Polyvalent

USAID : Agence des États-Unis pour le Développement International 9

6200$,5(

PREMIÈRE PARTIE :PRSENTATION DU MILIEU D'TUDE ET MTHODOLOGIE ..................... 22

1. Rappels historiques .............................................................................................................. 23

2. Un pays aux multiples contours géographiques et culturels .......................................... 26

2. Les années 1990 : le temps des rĠformes de l'Ġducation ................................................ 62

3. Organisation et fonctionnement de l'Ġducation au Mali ................................................. 67

3.1 L'enseignement prĠscolaire et spĠcialisĠ ................................................................................ 72

3.2 L'enseignement fondamental ................................................................................................. 73

3.3 L'enseignement secondaire ..................................................................................................... 74

3.4 L'enseignement supĠrieur ....................................................................................................... 74

4. Financements de l'Ġducation ........................................................................................... 75

1. Le choix des outils de collecte .......................................................................................... 82

1.1 Élaboration des questionnaires ............................................................................................... 82

1.2 Passation des questionnaires .................................................................................................. 83

1.3 L'entretien semi-directif ͗ un mode d'inǀestigation complĠmentaire .................................... 84

3. L'Ġchantillonnage .............................................................................................................. 91

3.1. À la découverte des CED ......................................................................................................... 91

3.2. Les organismes qui encadrent les CED ....................................................................................... 93

DEUXIEME PARTIE : DE L'DUCATION NON FORMELLE AUy CED ......................................... 96

1. Contexte idéologique........................................................................................................ 97

2. Mise en place de l'Ġducation non formelle ...................................................................... 99

3. Panorama des diffĠrents types d'Ġducation non formelle ............................................ 103

3.2. Les Centres d'alphabĠtisation fonctionnelle (CAF) .............................................................. 106

10

3.3. Les écoles coraniques ........................................................................................................... 107

3.4. Les medersas ........................................................................................................................ 111

1. Historique des CED ......................................................................................................... 115

2. CrĠation d'un CED ........................................................................................................... 124

2.1. Définition des objectifs socio-pédagogiques ............................................................................ 125

2.3. Les structures de gestion des CED ........................................................................................ 129

3.1. La négociation et la mobilisation sociale .............................................................................. 131

3.2. Le développement du curriculum des CED .......................................................................... 131

3.3. La rédaction du curriculum du CED ...................................................................................... 132

3.4. Le programme du CED .......................................................................................................... 133

3.5. Organisation administratiǀe d'un CED ................................................................................. 137

3.6. ModalitĠs de formation des acteurs d'un CED ..................................................................... 138

4. Le systğme de suiǀi et d'Ġǀaluation ................................................................................ 141

1. La phase d'edžpĠrimentation des centres d'Ġducation pour le dĠǀeloppement ............ 144

1.1. L'edžpĠrimentation des CED en zone Plan International ....................................................... 145

1.2. L'edžpĠrimentation des CED en zone ACODEP ...................................................................... 150

2. La généralisation des CED .............................................................................................. 154

2.1. Le forum national de relecture des documents de base des CED ........................................ 154

2.2. Le premier forum national sur l'Ġducation non formelle ..................................................... 155

TROISIÈME PARTIE : DES CED LOIN DE RÉPONDRE AUX ATTENTES FORMULÉES ............... 171

1. Des infrastructures et des ressources humaines inadaptées ..................................... 172

1.1. Des équipements précaires .................................................................................................. 172

1.2. Des critères de recrutement des apprenants bafoués ? ...................................................... 178

1.3. Yu'en est-il des éducateurs ? ................................................................................................... 180

1.4. La participation communautaire .............................................................................................. 187

1.5. Des comités de gestion défaillants ........................................................................................... 186

2. Fonctionnement et suivi ................................................................................................. 189

2.1. L'importance du curriculum ................................................................................................. 189

2.2. L'absence de suiǀi des CED .................................................................................................. 193

11

2.6. Les relations entre les acteurs .............................................................................................. 199

3. Les CED en perspective ................................................................................................... 207

3.1. Formation professionnelle versus Insertion socioprofessionnelle ...................................... 213

3.2. Les problèmes liés à la pérennisation .................................................................................. 216

1. Vers une nouvelle rigueur pédagogique ........................................................................ 232

2. Amélioration du volet professionnel .............................................................................. 233

3. Renforcer la passerelle ǀers l'Ġcole ................................................................................ 233

3.2. Edžemple du programme d'AlphabĠtisation pour le dĠǀeloppement rural de Kayes ............... 239

4. Recommandations concernant le suivi et la gestion des CED ........................................ 245

5. La prise en charge des intervenants ............................................................................... 248

12

H1752G8F7H21

Paulo Freire

cas des CED, afin de pouvoir contribuer à la compréhension du (non)fonctionnement de ces centres depuis leur généralisation en 2002. particulièrement protecteur, donnant lieu à une politique engagée dans un enseignement de masse plutôt que de qualité. Or, les indicateurs de développement humain durable montrent

développer, malgré la pauvreté, pour sortir de la pauvreté » (Fichte, 1992 : 396)1, car, comme

(Durkheim, 2006 : 76)2.

principales exclues de la scolarisation ± adoptent alors des stratégies alternatives endogènes

meilleure, une vie démocratique, et des familles réduites et en meilleure santé » (Ouane, 2002 :

1Fichte, J.G. (1992). Discours à la nation allemande (1807-1808). Traduction française : Renaut, A. Paris :

Imprimerie Nationale.

2 Durkheim, É. (2006) [1ère édition : 1922]. Éducation et sociologie. Paris : PUF.

13

4)3.Galbraith (1967) ne disait-il pas que " le progrès est certain lorsque les hommes sont libérés

et instruits »4 ? Au Mali, compte tenu des exigences de développement, des contraintes liées à la

des populations, il paraît difficile que ces dernières soient aptes à exercer pleinement leurs rôles

à défendre les intérêts des communautés dans les différents espaces de gouvernance et à générer

constituer un obstacle au développement global de la société. À ce sujet, Paul Kishindo(1992)

nous dit : Pour la majorité des ménages ruraux dont la subsistance et les rentrées pauvreté et la sous-alimentation.5

systèmes visent un même but, à savoir préparer les hommes, les femmes et les enfants à devenir

des citoyens autonomes et utiles à la société. Or, deux types de situations éducatives distinctes se côtoient : les alphabétisés et les moment » (Bruneforth, 2006)6. Comme le dit Lange (2007), " Les États africains considèrent

4 Galbraith, J.K. (1967). The poor world, Londres.

6Bruneforth (2006).Global monitoring report team.

7 Lange, M-F. (2007). " Espaces scolaires en Afrique Francophone », Ethnologie française 2007/4 (vol. 37) : 639-

645.
14 conférence recommande aux États collectivités locales, les groupes religieux et les familles, partenariats entre pays (Muller, 2002 : 49).8 Émile Durkheim, dans la tradition idéologique dans laquelle se situe le modèle français il également, en une socialisation méthodique de la jeune génération si la seulement de la reproduire, mais également de promouvoir ses objectifs économiques, politiques et culturels (Durkheim, 2006 : 130).9

En admettant que le choix de nos sociétés découle des besoins éducatifs ; la réalité sur

potentialités et les besoins. À ce titre, il devient quasi impossible de réaliser la scolarisation

confiance qui se traduit par un abandon et même une désaffection des écoles, une baisse de la

fréquentation scolaire, des abandons précoces, ainsi que la marginalisation scolaire des filles et

des femmes. Ce système est caractérisé, entre autres, par un faible taux de scolarisation, de

8 Muller, J. (2002). " De Jomtien à Dakar ± Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de qui ? », Éducation

des adulte et developpement. Bonn : Edition HeribertHinzin.

9Durkheim, É. (2006). Op. cit.

15

amène à constater la situation critique du système éducatif malien en général et celle de

connu comme alternative la mise en place et la généralisation des CED. Comme le soulignent

démocratie multipartite, elle doit évidemment changer de direction » (Philemon 1994 : 54)12.

(du 16 au 21 septembre 1994), ou encore les journées de réflexion sur le système éducatif malien

(du 27 au 30 octobre 1994). fait, comme le dit Etienne Gérard, " Depuis près de vingt ans le champ scolaire des pays non formelle ». deviennent capables de dominer leur environnement et de comprendre pourquoi certains changements sont désirés maliens et burkinabè », Politique africaine 1999 /4 (n° 76) : 153-163. développement, n°42 : 49-56. 16

Coombs (1985 : 56)13

citoyens, sans aucune exception » (Fichte, 1992 : 287)15.

Comme le souligne Niébé(2003) " le problème est ancien mais revient régulièrement à la une

entre autres : atteindre la scolarisation universelle, donner aux populations une formation de conditions de vie »18.

de qualité à tous les enfants, jeunes et adultes, comme le souligne Easton (1989) en parlant de

et qui sont en dehors du circuit scolaire, ainsi que celle des adultes se fait généralement dans le

15 Fichte, J.G. (1992).Op. cit.

16Mingat, A. et Suchaut, B. (2000). Les systèmes éducatifs africains. Une analyse économique comparative.

Bruxelles : De Boeck Université.

17Niébé, G. (2003). " Nouveaux rapports entre acteurs, nouveaux modèle de croissance. Réflexion sur des pistes

novatrices de stratégies et politiques de lutte contre la pauvreté et les inégalités ». Afrique contemporaine

n° 208 :13-29.

19 Easton, P. 1E8EB ³6PUXŃPXULQJ IHMUQLQJ (QYLURQQHPHQP IHVVRQV IURP POH RUJMQL]MPLRQ RI SRVP-literacy

SURJUMPVBHQPHUQMPLRQMO´ Review of Education, 35 : 423-444. 17

là été ignorée par le système éducatif (les enfants non scolarisés et déscolarisés précoces), car

Historique des CED au Mali

Le Mali, pour son développement socio-économique, opte pour le pluralisme politique a défini la démocratisation du système éducatif comme suit : tous les partenaires qui interviennent dans le champ éducatif soient effectivement impliqués dans sa gestion.21

libéralisation des initiatives en vue de la création des écoles communautaires et privées, la

Convaincus du rôle que le CED pouvait jouer dans le développement local, des ONG

telles que Plan International, ACODEP et Utah Alliance se sont très tôt engagées à

bénéficiaires, a ouvert les vingt premiers CED dans le cercle de Kati et de Kangaba. En 1994, de Bougouni, Diola, Kati, Kangaba, Kita et Koulikoro. La même année, Utah Alliance a mis en concernées. 18

manuels et de matériels didactiques, une absence de politique claire et cohérente en matière

acteurs impliqués. faut placer dans un contexte nouveau de démocratie et de décentralisation qui implique une totale responsabilisation des populations dans la gestion de leurs affaires » (ASSAFE,

2000 : 40)23 ont-ils souligné.

Abondant dans le même sens, le Président Alpha Oumar Konare, a déclaré que " le

recommandations des différentes évaluations, des résultats des travaux, des séminaires, ateliers

22 Plan Mali, (2002), Country Program Outline.

novembre 1999, p. 3. 19

en faisant de sa promotion une priorité du PRODEC et en procédant, en 2002, à sa

confrontée à de sérieuses difficultés.Parmi celles-ci, nous pouvons citer, entre autres : la non-

appropriation de la stratégie CED par les véritables bénéficiaires, avec une très faible

implication des communautés, le non-respect des critères de recrutement des éducateurs et des

généralisation des CED.

Objectifs de cette recherche

pour le développement, car, en dépit des lacunes mationnées, tous les acteurs soutiennent que

les CED constituent un outil approprié pour réussir la réforme de la décentralisation à travers

le développement local et pour atteindre à la fois les objectifs de la scolarisation universelle et

ceux de la réduction de la pauvreté. Or, paradoxalement, en réalité, au moment de mon Master, sur le terrain, le disfonctionnement des CED constituait une véritable menace pour la poursuite du programme fondamentale ± compte deux objectifs principaux : $X QLYHMX LQVPLPXPLRQQHO HOOH PLOLPH SRXU XQH MPpOLRUMPLRQ GHV GLVSRVLPLIV HP GHV de fonctionnement afin de maximiser leurs chances de réussite.Certes, depuis le démarrage de 20

la généralisation des CED, des efforts considérables ont été consentis, mais force est de

de ce programme. De là, je poserai les questions suivantes : quels sont les problèmes qui empêchent les années dans les textes, programmes, modalités et dispositifs de formation dans les CED ? Ces modalités et dispositiIV PLV HQ °XYUH MX VHLQ GHV F(G permettent-ils de développer chez les

élèves les compétences nécessaires ? Quels regards les différents acteurs portent-ils sur le

système de formation dans les CED? institutionnels du terrain et non pas seulement sur des auteurs du milieu académique. Plus précisément, le sujet sera traité selon deux angles : formel et empirique. Au plan

formel, cette entreprise consiste à analyser les différents textes juridiques législatifs,

instructions officielles et programmes et référentiels de compétences organisant la

pour le développement au Mali durant ces dernières années, afin de déceler les indices de leur

pérennisation. Cette thèse est organisée en trois parties. Dans la première partie, je plante le contexte 21
pérennisation des CED. 22

PREMIÈRE PARTIE

PRÉǯÉTUDE ET

MÉTHODOLOGIE

23
F+ $ 3 H 7 5 ( H 35 ( 6 ( 1 7$7 H 2 1 * ( 2 * 5 $ 3 +,48( + , 6 7 2 5 , 4 8 ( 6 2 & , $ / ( ( 7 & 8 /7 8 5 ( / /( ' 8 0$IH

et la géographie du pays, ainsi que les différentes cultures qui le constituent. Ainsi, avant de

rentrer dans le vif du sujet, il me semble indispensable de tracer un bref panorama historico- géographique du pays.Plus précisément, dans ce chapitre, nous irons du temps des empires et démographiques des différentes ethnies du Mali.

1. Rappels historiques25

Situer le Mali dans son histoire, nous permettra de contextualiser, par la suite,

et qui a notamment été confronté aux chocs de la colonisation et de la décolonisation.

préhistoriquescomme Djenné, Tombouctou ou Sikasso. Cette riche histoire est surtout connue

grâce à la tradition orale transmise par les griots, maisaussi grâce aux nombreuses recherches

noire.

Le temps des Empires

Paris : Plon.

24

africaine du Manding, où le kourkanfouga26 a été créé par Soundiata Keita en 1236. Cet empire

ce qui allait marquerle début de son déclin. Figure 1. Carte des grands empires et royaumes subsahariens

dans la bouche de son semblable pour aller le vendre ; personne ne sera non plus battu au Mandé, a fortiori mis à

ses actes, dans le respect des interdits des lois de sa Patrie ». 25
Après la période des grands empires, se sont succédédes royaumes de faible étendue

Oumar Tall, mais ce dernier vint à bout de ses voisins en 1860, après son pèlerinage à la

Le temps des colonies

conquis peu à peu tous les territoires qui allaient devenir le Soudan français. En 1895, une Les colonies étaient organisées principalement dans le but de répondre aux besoins de Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les Africains participent à la vie politique mais sous le contrôle des Français. En 1946, le Rassemblement Démocratique Africain (RDA)

tient son premier congrès constitutif et Modibo Keita devient le secrétaire général de ce nouveau

composée du Mali et du Sénégal. soudanaise està son tour proclamée et adoptele Mali comme nom. Modibo Keïta estnommé

président de la République et gouvernera pendant huit ans avec un régime à tendance socialiste.

28 Actuelle ville de Kati au Mali.

26

mettra fin au règne de Moussa Traoré. Le Mali bascule alors dans une période de " transition

démocratique ». Le premier président élu démocratiquement estAlpha Oumar Konaré, élu pour

deux mandats de cinq ans (en 1992 et en 1997). Amadou Toumani Touré revient aux renversé quelques mois avant la fin de son second mandat par un mouvement militaire qui Boubacar Keïta à la tête du pays pour cinq ans.

(le 28 septembre 1968). Le pays affirme son attachement à la déclaration des Droits de

Constitution29 du Mali déclare le payscomme République indépendante, souveraine,

indivisible, démocratique, laïque et sociale. Cependant, ces dernières années, une partie de la

population du nord, notammentles Touaregs de la région de Kidal, aréclamé la partition du pays

2. Un pays aux multiples contours géographiques et culturels

caractéristiques essentielles du Mali : sa géographie variée, qui a de nombreuses conséquences

sur la population, sur la communication, mais aussi sur la délicate répartition des structures et le Sahara, ainsi que par une vaste plaine alluviale, le delta intérieur du Niger.

29 Constitution adoptée par référendum du 12 janvier 1992 et promulguée par le décret N° 92-073 P ±

CTSP du 25 février 1992.

27
Au-delà de cette géographie complexe, différentes populations ± les grands nomades sahariens, les Peuls, les semi-nomades du Sahel et les cultivateurs des savanes et forêts claires

du Sud ± se partagent le territoire. Dans le delta intérieur du Niger, divers groupes se côtoient.

Sahara malien, qui, avec une superficie de 632 000 km2, couvre plus de la moitié du territoire.

sécheresse. Pour sa part, la zone sahélienne a un climat semi-aride et couvre 23 % du territoire.

Enfin, la zone soudanienne, située au sud du pays, correspond à 17 % du territoire malien et

administrativement découpées en huit régions (Kayes, Koulikoro, Sikasso, Ségou, Mopti,

Tombouctou, Gao et Kidal) et le District de Bamako. Figure 2. Cartes des différentes zones climatiques du Mali Chacune de ces régions se distingue donc par des caractéristiques physiques30 et un développement socio-économique qui lui est propre. Par ailleurs, le pays compte un total de

701 communes dont 684 rurales31. Une commune est définie à la fois comme une collectivité

28

Bamako, avec son statut particulier de district mais aussi de capitale politique du Mali,

rassemble six communes. Les principales villes du Mali sont Bamako avec 1,016 millions habitants, et enfin la ville de Gao avec 55 000 habitants (voir figure 3 ci-dessous). Avec une

En effet, on constate une forte paupérisation, les populations vivant dans des conditions

précaires du fait, notamment, dumanque de logements et de la détérioration des services de

première nécessité. Mais, la plupart des habitants sont regroupés dans des villages au nombre

Figure 3. Le Mali et ses principales villes

Pour ce qui est de la démographie, en 2014, la population malienne était estimée à

la population est particulièrement faible, soit moins de 8 habitants par km², mais elle

habitants vivant dans le sud du pays. Les autorités maliennes estiment par ailleurs à quatre

32 %MQTXH 0RQGLMOH 2014B ¯XYUHU SRXU XQ PRQGH VMQV SMXYUHPp %H5G-IDA, consulté en ligne le 30/03/2016.

33 UNFPA (2002). Enquête démographique et de Santé 2001. Fonds des Nations Unies pour la population au

Mali. Voir : www.unfpa-mali.org.

29
Si les diverses ethnies maliennes occupent souvent un même espace géographique (voir figure

4), elles ont chacune leur propre organisation sociale, politique, économique et éducative,

chacune disposant aussi de sa propre langue34. Figure 4. Carte représentant les principaux groupes ethniques au Mali Treize grandes ethnies caractérisent le pays : les Bambaras, les Malinkés, les Soninkés, les Peuls, les Dogons, les Bozos, les Touaregs, les Songhaïs, les Maures, les Berbères, les centaine de langues, mais seule une dizaine est parlée par plus de 100 000 personnes. Ainsi, parmi toutes les langues nationales, le bambara est la langue maternelle de 2,7 millions

sénoufo (9 %), le soninké (8,8 %), le dogon (8 %), le songhaï (7,2 %) et le malinké (6,6 %).

30
Comme le dit Smith, outre sa langue maternelle, le Malien maîtrise fréquemment " deux ou présente ainsi la répartition des principaux groupes ethniques du pays : Groupes Manding Soudanien Voltaïque Nomade Autre

Bambara,

Malinké

représente

40% de la

population

Sarakolé,

Sonrhaï,

Dogon, Bozo

soit 20% de la population

Sénoufo,

Minianka,

Bobos avec

12% de la

population

Peul, Touareg,

Maure soit

17% de la

population

Toucouleur et

autre avec

11% de la

population Tableau 1. Les différents groupes ethniques au Mali Ces découpages ethniques se retrouvent dans la répartition desactivités. Les Bambaras,

les Dogons et les Sénoufos sont généralement des agriculteurs ; les Bozons sont pêcheurs ; les

population urbaine ; et les Touaregs, les Peuls (Fulani) et les Maures (Berbères), nomades, sont majoritairement des éleveurs.

Mali est caractérisé par une pyramide des âges à base très large et au sommet rétréci, la jeunesse

31

Figure 5. Pyramide des âges au Mali en 2005

Selon les quatre grandes périodes de recensement et les enquêtes de populations, population jeune, le taux des moins de quinze ans passant de 41,6 % en 1960 à 42,2 % en 2005. se répartissant comme suit : 32

Figure 6. Pyramide des âges au Mali en 2010

Concernant le développement socio-économique, chacune des huit régions du Mali et

le district de Bamako a ses propres caractéristiques et contraintes. La région de Kayes,

sanitaires et scolaires se fait aussi ressentir. Malgré cela, la région est dotée de plusieurs terres

irrigables, de mines et du barrage de Manantali. Koulikoro, deuxième région, située à 60 km de

fleuve Niger et une insuffisance de matériel hydro-agricole. Toutefois, la présence de quelques

industries et de sites touristiques constitue son principal atout. En ce qui concerne la région de

avec une saison de pluies régulière et abondante, qui favorise la production de fruits et légumes.

De plus, le système bancaire y est très développé et les sites touristiques très exploités. Pour sa

part, les potentialités de la région de Ségou sont ses ressources en terre et en eau. Elle manque

télécommunications. Mopti, cinquième région du Mali, encore appelée " la Venise malienne »,

gouvernementales et surtout de sites touristiques comme Djenné, ou le pays dogon, sont de grands atouts pour cette région. Tombouctou, ou " la ville des 333 saints », a des contraintes 33

forts de la région. Gao, la " cité des Askia », bénéficie de la présence du fleuve, de lacs ainsi

que de ressources naturelles (phosphate et manganèse) et de sites touristiques. Cependant, une

base sont les plus grandes contraintes de la région. Pour ce qui est des freins au développement

toutes les infrastructures (éducation, santé, banque, eau potable, etc.), ce qui, comme on vient

la religion musulmane, puisque plus de 90 % de la population est musulmane. Les chrétiens ne musulmans (Bouhlel, 2010)37.

pourquoi les grands événements religieux chrétiens et musulmans sont équitablement

commémorés.

37Bouhlel, H. F. (2010). " Les médersas du Mali : réforme, insertion et transnationalisation du savoir islamique »,

Politique étrangère, 2010/4 Hiver : 819-830. 34

F+ $ 3 H 7 5 ( HH ' ( 6 1 2 7 , 2 1 6& / ( 6

les décideurs politiques et les bailleurs de fonds du monde entier. Les progrès scientifiques et

techniques obtenus dans plusieurs domaines de la vie concernent aussi en partie le secteur de

cette dernière une place importante dans les politiques de développement de la plupart des pays.

différentes réformes dans ledit domaine, donnent lieu à une nouvelle reconfiguration de

plus particulièrement en Afrique subsaharienne. De ce fait, plusieurs initiatives ont été

entreprises par la communauté internationale à partir de la fin du XXe siècle pour relever les

confronté. Parmi ces initiatives, on peut retenir le lancement, en 1990, à Jomtien en Thaïlande,

Objectifs du millénaire pour le développement (OMD).

et des stratégies ont été adoptées par les différents États du monde dans divers secteurs

1. Clarification conceptuelles : formel, non formel et informel

manière passive (TIC, observation participante, compagnonnage, etc.). 35
informelle. comme un enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités et autres établissements éducatifs formels. Ils constituent enfants et aux jeunes, commençant en général entre cinq et sept ans et se - IM OLpUMUŃOLVMPLRQ GHV HQVHLJQHPHQPV pPMNOLV HQ SURJUMPPHV HP Ń\ŃOHV HP - IM ŃROpUHQŃH HP OM SHUPDQHQFH GHV HQVHLJQHPHQWV j WUDYHUV GHV WUDYHUV XQ HQVHLJQHPHQW SUHQDQW HQ FRPSWH OHV EHVRLQV HVVHQWLHOV prédéterminé (objectifs, contenus, méthodes et outils).quotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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